吳勇

[摘 要]走向“精準知識”的習(xí)作教學(xué)，通過面向文體類型的習(xí)作知識開發(fā)，使習(xí)作課堂“一課一教”，讓兒童“一課一得”，讓教師不僅做習(xí)作教學(xué)的“組織者”，更真正擔(dān)當(dāng)起習(xí)作教學(xué)的“指導(dǎo)者”的角色，從而有力提升習(xí)作課堂的教學(xué)實效。

[關(guān)鍵詞]習(xí)作教學(xué) 精準知識 知識創(chuàng)生

[中圖分類號] G623.2 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）13-001

一堂習(xí)作課，語文教師應(yīng)當(dāng)怎么教？一種觀點認為，在小學(xué)階段，教師應(yīng)當(dāng)?shù)瘜懽髦R，將激發(fā)兒童的寫作興趣作為重頭戲，因為有了興趣，就有了一切；另一種觀點認為，小學(xué)階段是兒童學(xué)習(xí)寫作的關(guān)鍵時期，應(yīng)當(dāng)進行扎扎實實、循序漸進的寫作訓(xùn)練，如果沒有知識介入，即便有再大的寫作興趣，兒童寫作水平也只能原地打轉(zhuǎn)。這兩種觀點都無可厚非——前者關(guān)注的是“人”，后者關(guān)注的是“知識”，兩者在寫作課程與教學(xué)中都不可偏廢。但是，如何“教”讓兒童感興趣的知識，如何“教”讓兒童學(xué)得會、用得上的知識，這才是擺在當(dāng)下習(xí)作教學(xué)面前的一道難題。如何破解？筆者倡導(dǎo)的“精準知識”教學(xué)，或許為習(xí)作教學(xué)的“教”找到一個強有力的著力點。

一、“精準知識”教學(xué)的必由之路

在2000年的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（實驗稿）》中，關(guān)于習(xí)作知識的教學(xué)有這樣的描述：“寫作知識的教學(xué)力求精要有用”，在修訂的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2011年版）》中，唯一關(guān)于習(xí)作知識教學(xué)的描述竟然被刪去了。這就意味著習(xí)作教學(xué)中知識教學(xué)含混、模糊，甚至缺失的局面不但沒有得以扭轉(zhuǎn)，反而加劇了。

在語文課程標(biāo)準編制專家認為“只有通過學(xué)生主動、積極、豐富多彩的語文實踐活動（聽說讀寫），學(xué)生才能真正建構(gòu)起語文知識結(jié)構(gòu)”[1]這樣的課程操作理念指引下，當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)課堂活動盛行：教學(xué)的過程就是活動的過程，教師的指導(dǎo)性主要凸顯在課堂活動的組織上?！皩嵺`活動”是什么，習(xí)作內(nèi)容就寫什么。盡管活動解放了兒童的肢體和感官，豐富了兒童的內(nèi)心體驗，但是在言語表達方面沒有任何實質(zhì)性收獲。大多數(shù)兒童在活動素材轉(zhuǎn)化為言語表達的過程中沒有得到任何教學(xué)支撐，所能運用的知識和技能其實就是在以往自主閱讀中習(xí)得的零散經(jīng)驗，因此，習(xí)作的言語品質(zhì)原地打轉(zhuǎn)，沒有任何實質(zhì)性提升。所以，教師在這樣的習(xí)作課中，最多只能算是一個組織者，指導(dǎo)者的核心角色基本上沒有擔(dān)當(dāng)。

從認知規(guī)律上看，兒童的言語能力發(fā)展離不開言語實踐活動。但是，言語實踐活動中，如果沒有基本知識和技能的支持，能力將“皮之不存”。“能力作為一種可以直接對活動起穩(wěn)定的調(diào)節(jié)作用的個性心理特征，其實質(zhì)內(nèi)涵是結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)化了的知識和技能?！盵2]可見，兒童習(xí)作能力的根本是習(xí)作知識和技能。 “掌握了知識，技能不等于發(fā)展能力，能力比知識更重要，但當(dāng)論及如何去發(fā)展能力時，又回到了知識、技能的教學(xué)上來?！盵3]因此，在習(xí)作教學(xué)理念上，我們不能空談能力，過度地貶低和忽視知識的地位和作用；在習(xí)作教學(xué)實踐中，我們在強調(diào)能力的重要性時，首先得讓兒童充分地占有知識，用合宜的習(xí)作知識來構(gòu)建合宜的習(xí)作能力。

再說，語文素養(yǎng)，“它描述的是學(xué)校教育條件下，學(xué)生經(jīng)過若干年學(xué)習(xí)之后，他們語文學(xué)習(xí)的結(jié)果”[4]。這里的“語文學(xué)習(xí)”指的是掌握言語知識、發(fā)展言語能力。語文素養(yǎng)就是以“言語知識”和“言語能力”為前提，并且相互作用的結(jié)果。因此，當(dāng)我們提及發(fā)展兒童習(xí)作能力、提升兒童習(xí)作素養(yǎng)的同時，千萬不可回避習(xí)作知識的教學(xué)。

其實，母語背景下的小學(xué)寫作學(xué)習(xí)，兒童不是從無到有的過程，而是從少到多、由不盡完善到相對適合的過程。因此，兒童習(xí)作水平不高，通常不是結(jié)構(gòu)性的整體缺陷，而是局部性的知識要素的缺失。要真正改善當(dāng)下習(xí)作教學(xué)的現(xiàn)狀，就必須充分認識到：習(xí)作知識是兒童言語之樹的根，習(xí)作能力是兒童之根上長出來的苗，而習(xí)作素養(yǎng)則是兒童言語之苗綻放的花。

因此，習(xí)作教學(xué)教知識要理直氣壯，理所當(dāng)然。但是關(guān)鍵在于，習(xí)作課堂要教怎樣的知識才能促進兒童言語素養(yǎng)的提升？又怎么來教知識才能讓兒童樂此不疲？這是“精準知識”教學(xué)要作出的堅實而響亮的應(yīng)答。

二、“精準知識”教學(xué)的實踐路徑

當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)為何只有“組織”，沒有“指導(dǎo)”，是因為一方面?zhèn)鹘y(tǒng)的習(xí)作知識陳舊和貧乏，沒有及時將文章學(xué)、文藝學(xué)最新的研究成果吸納其中；另一方面，習(xí)作教材編排過程中，只在習(xí)作主題以及內(nèi)容上做了充分的考量，而對習(xí)作知識體系缺乏科學(xué)嚴謹?shù)囊?guī)劃。正如韓雪屏所言：“毋庸諱言，語文教學(xué)理應(yīng)在言語技能的訓(xùn)練方面下大工夫。但是用來指導(dǎo)學(xué)生如何去聽、說、讀、寫的程序性知識，在當(dāng)前的語文教科書中，也不是數(shù)量多了，程度深了，過于系統(tǒng)化了。恰恰相反，程序性知識，對大多語文教育工作者來說，恐怕還是一個十分陌生的概念……” [5]要改變這種習(xí)作知識貧乏，習(xí)作知識教學(xué)籠統(tǒng)模糊的現(xiàn)狀，面向文體類型的習(xí)作知識深度開發(fā)，是當(dāng)下習(xí)作教學(xué)改革的一個重要向度。

（一） 置身類型

習(xí)作教學(xué)知識開發(fā)不能零打碎敲，不僅要結(jié)合一次具體的習(xí)作訓(xùn)練，還需要有更廣闊的站位，那就是習(xí)作類型。在小學(xué)階段，縱觀各種版本的小學(xué)語文教材，主要習(xí)作內(nèi)容大概可以分成五種類型：寫人、敘事、寫景、狀物、實用等。每一種類型，言語形式不同，文體樣式各異，因此所需要的習(xí)作知識也各有千秋。因此，習(xí)作教學(xué)過程中，我們不但要開發(fā)出各種文體類型的框架結(jié)構(gòu)性知識，而且還要面向習(xí)作內(nèi)容，開發(fā)出適合這種類型并且能支持重點段落的具體陳述性知識。

（二） 構(gòu)建階梯

對于同一種類型的習(xí)作訓(xùn)練，不同的年段和學(xué)期，應(yīng)當(dāng)有不同的教學(xué)內(nèi)容，更進一步說，應(yīng)該有不同的文體知識教學(xué)?？墒沁z憾的是，當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)，對于同一種文體類型習(xí)作訓(xùn)練，不同年段、不同學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容大同小異。譬如，三年級上學(xué)期“我自畫像”，要求兒童抓住特點、選擇典型事例、通過細節(jié)表現(xiàn)性格和品質(zhì)，可是到了六年級下學(xué)期“寫家鄉(xiāng)名人”，課堂上依然教這些知識。正如王榮生所言：“從小學(xué)到初中、到高中，我們的語文課程和教學(xué)就在這幾小點知識里來回倒騰……而且將這種低水平的繁瑣重復(fù)，美其名曰‘螺旋形?！盵6]要改變這種含混模糊的習(xí)作知識教學(xué)現(xiàn)狀，同種文體類型的習(xí)作教學(xué)，需要在年段和學(xué)段之間，構(gòu)建一個層層遞進的知識臺階，讓習(xí)作訓(xùn)練拾級而上。以 “活動類”習(xí)作教學(xué)為例，筆者結(jié)合具體的習(xí)作內(nèi)容，對各年段習(xí)作知識進行了清晰的邊界劃分（見下表），讓每次習(xí)作既相對獨立——知識適當(dāng)不寬泛，層階分明不牽扯；同時又互為基礎(chǔ)——前一次教學(xué)是后一次教學(xué)的基礎(chǔ)，后一次訓(xùn)練是前一次訓(xùn)練的延續(xù)。

（三） 力求下位

在一次“想象類”專題習(xí)作教學(xué)觀摩活動中，不同年段的習(xí)作課堂，呈現(xiàn)的習(xí)作知識如出一轍，幾乎都是“想象要合理，想象要豐富，想象要具體”?？墒?，如何才能做到“合理”“豐富”“具體”，在各自的課堂上都有語焉不詳?！皩懽鹘虒W(xué)經(jīng)常忽略學(xué)生在寫作中的關(guān)鍵問題，只是籠而統(tǒng)之地列出學(xué)生在寫作中的問題，并提出一些泛泛的要求，例如‘描寫不具體‘中心不突出。但是，什么叫描寫不具體？‘為什么描寫不具體？‘怎樣才能描寫具體？這一系列問題在習(xí)作教學(xué)中并沒有得到確切研究，因此語文教師只有依照自己的經(jīng)驗與認識自行其是?！盵7]這道出了當(dāng)下習(xí)作教學(xué)只有籠統(tǒng)模糊的“上位知識”而缺乏具體明確的“下位知識”的困窘現(xiàn)狀。而“下位”的習(xí)作知識需要教師結(jié)合即時的習(xí)作內(nèi)容進行現(xiàn)場的教學(xué)生成。在六年級習(xí)作指導(dǎo)課《書包里的秘密》的教學(xué)中，筆者緊扣“秘密”展開教學(xué)，引導(dǎo)兒童探尋敘寫“秘密”的習(xí)作知識——“細節(jié)變化”，即抓住人物的動作變化、語言變化、神情變化、心理變化來寫，習(xí)作難題便迎刃而解。因此，我們的習(xí)作知識教學(xué)需要“再向前走一步”的開發(fā)意識，努力將抽象的知識走向形象，將模糊的知識走向清晰，將籠統(tǒng)的知識走向精細，將寬泛的知識走向精準?！皩庤徱豢诰?，不開一條河。”只有這樣有深度、有精度的知識開發(fā)，制約習(xí)作教學(xué)有效性的瓶頸問題才有望得以破解。

文體類型，是習(xí)作知識開發(fā)的豐厚語境；搭建階梯，是習(xí)作知識開發(fā)的結(jié)構(gòu)邏輯；追求下位，是習(xí)作知識開發(fā)的具體呈現(xiàn)。文體類型是尋找“知識面”，搭建階梯是勾勒“知識線”，追求下位是明確“知識點”，這三者構(gòu)成了“精準知識”習(xí)作教學(xué)微觀而立體的構(gòu)筑框架。

三、“精準知識”的教學(xué)邊界意識

習(xí)作教學(xué)因缺乏知識指導(dǎo)而效率低下，但這并不意味著有了知識教學(xué)，低效的問題就能化解。走向“精準知識”的習(xí)作教學(xué)倡導(dǎo)的是有節(jié)制、有節(jié)點的知識教學(xué)。有節(jié)制——每次習(xí)作教學(xué)知識目標(biāo)明確，不肆意延伸；有節(jié)點——每次習(xí)作教學(xué)與不同年段的同類文體習(xí)作教學(xué)有著清晰的知識邊界，一次訓(xùn)練只管一段，目標(biāo)明確不含混。

“一課一教”，同一種文體類型的習(xí)作知識可謂“弱水三千”，可具體到一次習(xí)作訓(xùn)練中“只取一瓢飲”。完成一篇習(xí)作需要很多的知識來支持，但是兒童對這一類型的習(xí)作并不是零起點，已經(jīng)學(xué)過的知識，本次教學(xué)中無須反復(fù)贅述；同時，本次教學(xué)也不是該文體類型的習(xí)作訓(xùn)練的終點。因此，在本年段不適合“教”的知識，或者即便“教”了也不會產(chǎn)生效果的知識，應(yīng)毫不猶豫地舍去。基于此，本次習(xí)作教學(xué)可以“教”、必須“教”的知識則躍然紙上。當(dāng)一次習(xí)作訓(xùn)練需要“教”的知識經(jīng)過篩選變得精簡和明確，教學(xué)就可以騰出空間和時間將這個唯一的“知識點”進行下位的細化和深入。如，筆者在教學(xué)蘇教版六年級上冊習(xí)作3“寫一種喜歡的美食”的過程中，對中高年級已經(jīng)訓(xùn)練到位的“造型”“做法”一筆帶過，把教學(xué)重心放在“滋味”的品味上，和兒童一起開發(fā)出將“滋味”寫具體的三種知識——“運動變化法”“分層列舉法”“同類對比法”；將“滋味”寫生動的知識——“展開聯(lián)想”。教學(xué)重點聚焦了，兒童習(xí)作難點突破了，他們的言語水平自然得到發(fā)展。

“一課一得”，知識教學(xué)凝聚了、精準了，兒童的言語訓(xùn)練就顯得充分飽滿、富有針對。一方面，“教什么就寫什么”。一位教研人員在一次大型習(xí)作教學(xué)觀摩活動中進行現(xiàn)場統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)兒童在課堂寫作的平均時間為3.4分鐘。習(xí)作指導(dǎo)課當(dāng)場習(xí)作環(huán)節(jié)，長期以來飽受詬病。一堂習(xí)作課，僅僅只有40分鐘，要激發(fā)兒童習(xí)作興趣，要組織教學(xué)，要知識指導(dǎo)，要習(xí)作講評，顯然留給兒童習(xí)作的時間屈指可算，寫作全篇肯定不切實際；如果只教不寫，那么教學(xué)過程就缺乏反饋環(huán)節(jié)，無法評估兒童學(xué)習(xí)的真實狀況。因此，習(xí)作課堂不存在“寫”與“不寫”的問題，而是要探討“寫什么”的問題。一堂習(xí)作課最佳的習(xí)作狀態(tài)是完成一篇習(xí)作的重點段落，而這個段落正好集中展現(xiàn)本堂課所“教”知識在具體習(xí)作語境中運用的，讓當(dāng)堂所“教”為兒童及時所“用”。另一方面“教什么就評什么”。眾多的習(xí)作課堂上，在習(xí)作評價環(huán)節(jié)，很多教師的評價沒有重點，或遣詞造句，或段落篇章，或首尾過渡，“東一榔頭西一棒”，將真正需要關(guān)注的本堂課所教知識落實情況置之不理。對兒童的習(xí)作評價可以多角度、多維度，但是在一堂有針對的習(xí)作指導(dǎo)課上，評價就得有側(cè)重，應(yīng)當(dāng)將本堂課所教的知識在兒童習(xí)作實現(xiàn)的狀況作為評價的重心，習(xí)作指導(dǎo)的效度就應(yīng)當(dāng)在評價中得以驗證。

有“節(jié)點”的知識教學(xué)可以有效遏制“教”無邊界的濫教之風(fēng)，可以有力解決有“教”無實的虛教之風(fēng)。需要說明的是，“節(jié)點”不是“斷點”，而是位于同一種文體知識線上的“端點”，每次習(xí)作教學(xué)既是一次獨立的存在，也是一次起承轉(zhuǎn)合的自然銜接。

四、“精準知識”教學(xué)的創(chuàng)生路徑

強調(diào)習(xí)作知識的教學(xué)，勢必會讓習(xí)作教學(xué)陷入到“知識化”的誤區(qū)之中，這對兒童習(xí)作興趣會造成極大的傷害。新課程倡導(dǎo)的知識觀認為：“教師想用簡單的講解加反復(fù)記憶或者重復(fù)練習(xí)的方法來解決所有語文知識的學(xué)習(xí)是行不通的，創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)情境，通過師生有效互動，在言語實踐活動中，幫助學(xué)生主動建構(gòu)其自身的言語經(jīng)驗，實現(xiàn)知識的內(nèi)化?！盵8]因此，走向“精準知識”的習(xí)作不是唯“知識”是瞻教學(xué)，它更注重“知識”生產(chǎn)平臺的精心營造，“知識”生成對話的和諧智慧，“知識”呈現(xiàn)方式上鮮活趣味。下面以蘇教版六年級上冊習(xí)作3的“寫一種喜歡的美食”教學(xué)中關(guān)于“品味”知識的創(chuàng)生過程為例，具體談一談。

師：是呀，滋味只可意會，不可言傳，所以我們老祖宗給“滋味”發(fā)明了一個特有的詞語叫——（板書）品味。豬八戒吃人參果是“品味”嗎？

生1：那叫“狼吞虎咽”。

生2：那叫“囫圇吞棗”。

師：那“品味”是——

生1：細嚼慢咽。

生2：慢條斯理。

師：那該怎么一個“慢”，怎么一個“細”呢？今天來了三位同學(xué)，他們用文字和大家有滋有味地分享這三道美食。想不想加入這個快樂的美食分享團？

生：想——

▲第一個層次

師：第一道美食上來了，是什么呀？（出示PPT）

生：臭豆腐。

師：誰來第一個品嘗？（學(xué)生讀后）孩子們，小作者張瀾譯是怎么寫出他舌尖上的味覺的？

生：用了比喻的手法。

師：你說的是部分語句，從整體上看，是怎么寫滋味的？

生：先寫嘴邊的滋味。

師：這是吃前。

生：再寫在嘴中的滋味。

師：這是吃時。

生：最后寫在食管里的滋味。

師：這是吃后。滋味從嘴外寫到口腔，再寫到食管，原來滋味會“運動”，原來滋味會“變化”，我們把這種會運動、能變化的味覺寫法稱為——

生：運動變化法！

師：你叫什么名字？

生：我叫王振宇。

師：“運動變化法”是王振宇同學(xué)發(fā)明的，因此也叫——

生：“王振宇法”（學(xué)生笑）

▲第二個層次

師：原來“品味”如此簡單，如此有趣！還想學(xué)嗎？第二道美食又端上來了，是什么？（出示PPT）

生：biàng biàng面！

師：誰來第一個品嘗？（學(xué)生讀）孩子們，薛天琪同學(xué)和張瀾譯的“品味”的方法相同嗎？

生：不同。

師：不同在哪里？

生：薛天琪分別寫了油潑辣子、牛肉、蔬菜等食材的滋味。

師：biàng biàng面就這三種食材？

生：肯定不止。

師：為什么只寫這三種？

生：因為這三種食材給作者留下了深刻的印象，因此被列舉出來。

師：（板書）“列舉”這個詞用得真好！那油潑辣子、牛肉、蔬菜這三種食材在文中的順序可以交換？

生：不可以，因為這三種食材的滋味是由濃郁到清淡的！

師：孩子們，我們可以把這種分層次、有選擇的滋味寫法稱為——

生：分層列舉法。

師：孩子，你叫什么？

生：黃子健。

師：也叫“黃子健法”。（學(xué)生笑）我們一下子學(xué)習(xí)兩種“品味大法”，還想學(xué)習(xí)第三種嗎？

生：想——

▲第三個層次

師：第三道美食又端上來了，瞧瞧是什么？（出示PPT）

生：小籠包！

師：這可是吳老師家鄉(xiāng)的美食，誰來品嘗？（學(xué)生讀后）流口水了嗎？請問于豐豪要向我介紹的是——

生：上海小籠包的滋味。

師：為什么一開頭要寫無錫小籠包？

生：為了反襯和對比，突出上海小籠包的美味。

師：像這樣的滋味寫法，我們可以稱為——

生：同類對比法。（板書）

師：你叫什么名字？

生：李永化。

師：因此也叫——

生：（異口同聲）“李永化法”！

在這個教學(xué)片段中，“精準”習(xí)作知識的創(chuàng)生過程主要彰顯以下幾個特征。

一是借助生產(chǎn)平臺。習(xí)作知識在習(xí)作教學(xué)中不應(yīng)該是抽象的隔離，而是應(yīng)該借助一個鮮活動感的生產(chǎn)平臺，讓習(xí)作知識立體而豐滿地呈現(xiàn)在兒童面前。在《寫一種喜歡的美食》這個案例中，習(xí)作知識都是借助兒童范文生產(chǎn)的，這和臺灣教師林鐘隆從“一篇篇學(xué)童所作的文章中，分析其取材方法，終于歸納出學(xué)童取材的來源，皆不脫‘看、聽、感、想、做此五種方法”[9]有著異曲同工之妙。心理學(xué)研究表明：“舉例是思維的具體化，是與抽象相反的過程。教例子應(yīng)當(dāng)指出如何在這個特殊的事例中揭示出它所說明的一般東西。” [10]將兒童特殊而典型優(yōu)秀習(xí)作作為知識生產(chǎn)平臺，可以成功地引出動態(tài)的言語經(jīng)驗，這樣的“一般東西”更接近兒童的認知水平，更貼合兒童的言語習(xí)慣。當(dāng)然，兒童范文只是習(xí)作知識生產(chǎn)的平臺之一，可以成為習(xí)作知識生產(chǎn)平臺的還有視頻、繪本、支架、圖表等。每一種平臺，都為習(xí)作知識的誕生營建溫潤而鮮活的母體。

二是通過對話推進。習(xí)作知識的產(chǎn)生，絕對不能從知識平臺上機械生硬地剝離出來，而是通過師生之間的對話漸行漸近的。在《寫一種喜歡的美食》這個案例中，教師引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)——小作者張瀾譯是怎么寫出他舌尖上的味覺的；引導(dǎo)兒童比較——薛天琪同學(xué)和張瀾譯的“品味”的方法是否相同；引導(dǎo)兒童探究——回顧這三種美食，名稱不同，滋味不同，寫法不同，在這三個“大不同”的背后，是否有一點相同之處。習(xí)作知識的生產(chǎn)過程就是師生的逐層深入對話的過程，就是師生的協(xié)同一致的創(chuàng)生過程。在習(xí)作知識誕生前，教師可以預(yù)設(shè)知識大體狀態(tài)，但是絕不能一錘定音，將千軍萬馬引向狹窄的獨木橋上來；在習(xí)作知識的誕生時，教師要即時捕捉對話過程中的“空白點”“閃光點”“生長點”，與兒童展開進一步對話，讓知識生成自然無痕。

三是表述鮮活動感。習(xí)作知識的提煉和概括，應(yīng)當(dāng)緊靠兒童的言語習(xí)慣，對兒童總結(jié)的知識方法，教師應(yīng)當(dāng)多就少改，盡量避免“術(shù)語化”。在上述案例中，教師和兒童一起總結(jié)出來的滋味習(xí)作知識——“運動變化法”“分層列舉法”“同類對比法”這三種方法中，第一種比較鮮活，第二種和第三種就顯得有些抽象。怎樣讓兒童牢牢記住這些知識？教學(xué)過程中，教師巧妙地將習(xí)作知識與總結(jié)者的名字聯(lián)系起來——“運動變化法”也叫“王振宇法”，“分層羅列法”也叫“黃子健法”，“同類對比法”也叫“李永化法”。這樣有力地化解了知識抽象枯燥的問題，讓知識的生產(chǎn)環(huán)節(jié)變得活潑輕松，讓兒童創(chuàng)造知識的興趣不斷攀升，激發(fā)兒童不斷爭做習(xí)作知識的創(chuàng)生者。教學(xué)終結(jié)，習(xí)作課堂上生成的習(xí)作知識能和班級學(xué)生名字貼合在一起，不斷讓兒童快樂地想起，在習(xí)作中不斷被兒童自覺地用起。

習(xí)作知識的創(chuàng)生是否成功，筆者以為有三個評價標(biāo)準：一是“看得見”——習(xí)作知識直觀下位，具體清晰，盡量與創(chuàng)生者的名字捆綁在一起，讓兒童隨時可見；二是“摸得著”——知識本身就包含著言語心智技能，富有操作性，知識隨即可以轉(zhuǎn)化言語技能和言語能力，讓兒童觸手能及；“用得上”——知識的生產(chǎn)原本就是為了化解習(xí)作的重點和難點的，創(chuàng)生的習(xí)作知識充滿了針對性，讓兒童一用就靈。

“精準知識”讓習(xí)作教學(xué)中教師的“教”平穩(wěn)著陸，使他們找到了教學(xué)的擔(dān)當(dāng)感、責(zé)任感；“精準知識”讓習(xí)作課堂中的兒童獲得了發(fā)現(xiàn)知識、運用知識、生產(chǎn)知識的愉悅感，從而享受到學(xué)習(xí)寫作、提升言語智慧的真正快樂。有“精準知識”教學(xué)的習(xí)作課堂，無論是“教”的層面，還是“學(xué)”的層面，都會釋放出強大的“生產(chǎn)力”。

[ 注 釋 ]

[1][8]教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2011年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2012（02）：61.

[2] 韓雪屏，語文教育的心理學(xué)原理[M].上海：上海教育出版社，2001（06）：25.

[3] [4]吳紅耘，皮連生.心理學(xué)中的能力、知識和技能概念的演變及其教學(xué)含義[J].課程·教材·教法，2011（11）：108-112.

[5] 韓雪屏，語文教育的心理學(xué)原理[M].上海：上海教育出版社，2001（06）：168.

[6] 王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2005（09）：208.

[7] 王榮生.寫作教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014（11）：19.

[9] 林文寶.臺灣地區(qū)作文教學(xué)研究與事件[J].語文教學(xué)通訊（C），2015（01）：8-14.

[10] 韓雪屏.語文教育的心理學(xué)原理[M].上海：上海教育出版社，2001（06）：99.

（責(zé)編 韋 雄）