尹達(dá)++李煥霞

[摘要]現(xiàn)代課堂教學(xué)診斷體系運(yùn)行質(zhì)態(tài)是課堂教學(xué)診斷體系各要素之間彼此聯(lián)結(jié)、彼此協(xié)同、彼此適合而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)診斷體系動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展的形態(tài)與態(tài)勢(shì)，探討現(xiàn)代課堂教學(xué)診斷體系運(yùn)行質(zhì)態(tài)是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代深化課堂教學(xué)診斷研究與實(shí)踐的客觀要求與必然選擇。

[關(guān)鍵詞]課堂教學(xué)診斷；運(yùn)行質(zhì)態(tài)；課堂教學(xué)；師生發(fā)展；教學(xué)診斷師

[中圖分類號(hào)]G421[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2016）020025050

引言

2015年3月13日，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于深化體制機(jī)制改革加快實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的若干意見(jiàn)》明確要求開(kāi)展啟發(fā)式、探究式、研究式教學(xué)方法改革試點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)弘揚(yáng)科學(xué)精神，營(yíng)造鼓勵(lì)創(chuàng)新、寬容失敗的創(chuàng)新文化。其實(shí)，在教學(xué)實(shí)踐中，由于“教學(xué)疾病就像一張無(wú)形的網(wǎng)，束縛著人類的教學(xué)活動(dòng)，以其特有的方式侵蝕著教育肌體，危及著教學(xué)的發(fā)展，壓抑著學(xué)生個(gè)性的完善”，“理想的教學(xué)論無(wú)法面對(duì)不理想的教學(xué)”，其實(shí)“教學(xué)未必都神圣”[1]，因而課堂教學(xué)診斷（Classroom Teaching Diagnosis，簡(jiǎn)稱CTD）研究與實(shí)踐一直都是教育教學(xué)領(lǐng)域的熱門(mén)研究課題。課堂教學(xué)診斷是指“執(zhí)教教師、教師同行或?qū)＜彝ㄟ^(guò)對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程中諸要素及其關(guān)系的‘診視與‘判斷，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，分析存在的問(wèn)題并提出改進(jìn)措施的一種方法和技能”，“是教師專業(yè)發(fā)展的核心能力”[2]。

但是，我國(guó)以往課堂教學(xué)診斷研究大都集中在內(nèi)涵、原則、方法、視角、步驟與過(guò)程的理論探討，罕有實(shí)踐性應(yīng)用研究，更沒(méi)有形成現(xiàn)代課堂教學(xué)診斷體系。究其原因是研究者與實(shí)踐者尚未深入研究與探索現(xiàn)代課堂教學(xué)診斷體系運(yùn)行質(zhì)態(tài)，而所謂現(xiàn)代課堂教學(xué)診斷體系運(yùn)行質(zhì)態(tài)是指課堂教學(xué)診斷體系“各要素之間彼此聯(lián)結(jié)、彼此協(xié)同、彼此適合”而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)診斷體系“動(dòng)態(tài)平衡發(fā)展的形態(tài)與態(tài)勢(shì)”[3]。因此，探討現(xiàn)代課堂教學(xué)診斷體系運(yùn)行質(zhì)態(tài)是深化課堂教學(xué)診斷研究與實(shí)踐的必然選擇，而課堂教學(xué)基礎(chǔ)診斷、課堂教學(xué)核心診斷和課堂教學(xué)拓展診斷等三種基本形式構(gòu)成了現(xiàn)代課堂教學(xué)診斷體系的運(yùn)行質(zhì)態(tài)。

1課堂教學(xué)基礎(chǔ)診斷

課堂教學(xué)基礎(chǔ)診斷是教師作為教學(xué)診斷師最基本的課堂教學(xué)診斷形式。課堂教學(xué)基礎(chǔ)診斷由執(zhí)教教師依據(jù)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程與教學(xué)效果的自我“診視”與自我“判斷”，其本質(zhì)上是師生主體自覺(jué)提高的反省過(guò)程。

1.1課堂教學(xué)基礎(chǔ)診斷基本原理

課堂教學(xué)基礎(chǔ)診斷以課堂教學(xué)自我診斷為表現(xiàn)形式，以執(zhí)教教師為診斷主體，以課堂教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，以課堂設(shè)計(jì)診斷標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以課堂實(shí)施現(xiàn)狀為參照，既是課堂教學(xué)診斷的起點(diǎn)，也是課堂教學(xué)診斷的歸宿。

課堂教學(xué)自我診斷是指“教師本人依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)對(duì)自己課堂教學(xué)過(guò)程中諸要素的‘診視與‘判斷，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，分析存在的問(wèn)題并提出改進(jìn)措施的一種方法和技能”，是教師專業(yè)發(fā)展的核心能力，也是師生主體自覺(jué)提高的反省過(guò)程，而“尊重性原則、鼓勵(lì)性原則、發(fā)展性原則、反思性原則、互動(dòng)性原則和教育性原則”是課堂教學(xué)自我診斷應(yīng)該堅(jiān)守的基本原則[4]。代天真、李如密認(rèn)為課堂教學(xué)自我診斷是“課堂教學(xué)診斷的靈魂所在”[5]，因?yàn)檎n堂教學(xué)診斷只有“內(nèi)化”為執(zhí)教教師本人的一種自覺(jué)理念與自覺(jué)行為，課堂教學(xué)診斷才能真正發(fā)揮功效。

第2期尹達(dá)李煥霞論現(xiàn)代課堂教學(xué)診斷體系運(yùn)行質(zhì)態(tài)選擇

教學(xué)研究2016

課堂教學(xué)實(shí)踐是課堂教學(xué)診斷的基礎(chǔ)，為課堂教學(xué)診斷提供研究對(duì)象；課堂教學(xué)診斷是課堂教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，為課堂教學(xué)實(shí)踐提供重要保障：課堂教學(xué)實(shí)踐與課堂教學(xué)診斷的融合就構(gòu)筑了課堂教學(xué)自我診斷的特有景觀。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)是課堂教學(xué)實(shí)踐的前提條件，而依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材特點(diǎn)、教學(xué)條件、教師特長(zhǎng)與學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律研制的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)本身就是一種“期待”。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的落實(shí)與實(shí)施就是課堂教學(xué)實(shí)踐，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)實(shí)施總會(huì)產(chǎn)生一定程度的“差距”，而對(duì)這種“差距”的測(cè)量正是課堂教學(xué)基礎(chǔ)診斷的要義。當(dāng)然，對(duì)于課堂教學(xué)設(shè)計(jì)也需要予以診斷，而現(xiàn)有的教育價(jià)值觀是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的重要診斷標(biāo)準(zhǔn)。

1.2課堂教學(xué)基礎(chǔ)診斷主要內(nèi)容

課堂教學(xué)基礎(chǔ)診斷的關(guān)鍵是尋找課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)實(shí)踐的“差距”，而課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)實(shí)踐的“差距”具體表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的選用、教學(xué)過(guò)程的實(shí)施、教學(xué)效果的達(dá)成等5個(gè)方面，這5個(gè)方面構(gòu)成了課堂教學(xué)基礎(chǔ)診斷的主要內(nèi)容。

按照新課標(biāo)的要求，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置其實(shí)就是為教學(xué)實(shí)施定向，要體現(xiàn)知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等3個(gè)方面，但三維目標(biāo)并不是指3個(gè)目標(biāo)，更不是將3個(gè)目標(biāo)截然分割，而是要求以情感態(tài)度與價(jià)值觀為導(dǎo)向、以過(guò)程與方法為關(guān)鍵、以知識(shí)與能力為重點(diǎn)制定動(dòng)態(tài)性發(fā)展教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)內(nèi)容的選擇本身體現(xiàn)了教師處理教材的能力，更體現(xiàn)了教師的教學(xué)智慧與教育教學(xué)理念。教學(xué)內(nèi)容的選擇尤其要注重師生主體性精神的挖掘與尊重，將教師與學(xué)生視為重要的教學(xué)內(nèi)容是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代對(duì)教學(xué)內(nèi)容選擇的必然要求。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，教師逐漸喪失了知識(shí)權(quán)威、能力化身的角色，多樣化的學(xué)習(xí)內(nèi)容、多元化的學(xué)習(xí)渠道、個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式鑄就了學(xué)生并不是“空著腦袋”走進(jìn)教室的，更何況學(xué)生作為發(fā)展中的“人”具有獨(dú)特的主體性與個(gè)性化的思維力。教學(xué)方法的正確選用是教師專業(yè)成熟的重要標(biāo)志之一，教師所采用的教學(xué)方法往往直接決定了課堂教學(xué)的有效性、教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與教學(xué)效果的達(dá)成。教學(xué)方法的選用受制于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，更受制于教學(xué)條件和師生特點(diǎn)。教學(xué)過(guò)程的實(shí)施其實(shí)就是將教學(xué)設(shè)計(jì)付諸實(shí)踐的過(guò)程，教學(xué)設(shè)計(jì)所特有的理想化與期待性決定了在實(shí)施過(guò)程中產(chǎn)生“差距”的必然性，意即完全健康的課堂教學(xué)是不存在的，但通過(guò)課堂教學(xué)基礎(chǔ)診斷會(huì)減少或杜絕出現(xiàn)嚴(yán)重的“差距”，從而更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)效果是檢驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)是否恰當(dāng)、教學(xué)內(nèi)容是否合適、教學(xué)方法是否有效、教學(xué)過(guò)程是否合理的重要標(biāo)準(zhǔn)。

實(shí)踐證明，以動(dòng)態(tài)發(fā)展性目標(biāo)為導(dǎo)向、以動(dòng)態(tài)生成性內(nèi)容為重點(diǎn)、以動(dòng)態(tài)適合性方法為關(guān)鍵、以動(dòng)態(tài)升值性過(guò)程為依托、依據(jù)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)而不拘泥于課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)實(shí)踐，往往會(huì)收到良好的教學(xué)效果。同時(shí)，教師只有將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過(guò)程，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果向教學(xué)效果的轉(zhuǎn)型，才能真正的提高課堂教學(xué)效益，促進(jìn)師生共同發(fā)展，而課堂教學(xué)效益的提高與師生共同發(fā)展的促進(jìn)，必須以師生的自覺(jué)主動(dòng)為前提條件。

2課堂教學(xué)核心診斷

課堂教學(xué)核心診斷是教師作為教學(xué)診斷師最核心的課堂教學(xué)診斷形式。課堂教學(xué)核心診斷由教師同行依據(jù)課堂組織診斷標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐中的執(zhí)教教師、學(xué)生、師生關(guān)系、生生關(guān)系與環(huán)境的“診視”與“判斷”，其本質(zhì)上是師生主體共同發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)。

2.1課堂教學(xué)核心診斷基本原理

課堂教學(xué)核心診斷以教師同行診斷為表現(xiàn)形式，以教師同行為診斷主體，以課堂教學(xué)觀察與調(diào)研為基礎(chǔ)，以課堂組織診斷標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以課堂教學(xué)組織現(xiàn)狀為參照，是課堂教學(xué)診斷的較高級(jí)形態(tài)，也是課堂教學(xué)診斷研究與實(shí)踐民主化、常態(tài)化、制度化的必然要求。

教師同行診斷是指同行教師“在觀察任課教師教學(xué)表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合任課教師的教學(xué)特點(diǎn)給予適當(dāng)?shù)脑\斷，分析任課教師在教學(xué)上的得失”[6]，是優(yōu)化課堂教學(xué)品質(zhì)、促進(jìn)師生主體共同發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)。教師同行診斷的前提假設(shè)是“同學(xué)科的教師是專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的‘專家或‘內(nèi)行，能夠?qū)處煹恼n堂教學(xué)提供專業(yè)化的分析和建議，否則診斷容易停留在表面和淺層次”[7]，這就要求教師必須掌握課堂教學(xué)診斷的技能與方法。

課堂教學(xué)核心診斷必須考察課堂教學(xué)的組織結(jié)構(gòu)，且將課堂組織診斷標(biāo)準(zhǔn)與課堂組織現(xiàn)實(shí)狀況作為診斷課堂教學(xué)的兩大維度。課堂教學(xué)核心診斷的首要任務(wù)就是依據(jù)課堂組織診斷標(biāo)準(zhǔn)與課堂組織現(xiàn)實(shí)狀況進(jìn)行比較，找出二者的“差距”。由此可見(jiàn)，課堂組織診斷標(biāo)準(zhǔn)與課堂組織現(xiàn)狀的“差距”正是課堂教學(xué)核心診斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的入口，也是課堂教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題發(fā)生之所在，更是一種焦點(diǎn)解決問(wèn)題發(fā)展的導(dǎo)向。

2.2課堂教學(xué)核心診斷主要內(nèi)容

課堂生態(tài)理論不僅將課堂教學(xué)視為一個(gè)開(kāi)放的組織，還將課堂教學(xué)看做一個(gè)開(kāi)放而又復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)。教師、學(xué)生共同構(gòu)成了課堂生態(tài)系統(tǒng)活力要素，向課堂生態(tài)系統(tǒng)輸入能量，具有激發(fā)功能；師生關(guān)系、生生關(guān)系構(gòu)成了組織結(jié)構(gòu)要素，具有協(xié)調(diào)功能；教師、學(xué)生、師生關(guān)系以及生生關(guān)系共同構(gòu)成了恢復(fù)力要素，具有調(diào)控功能；上述各要素都存在于一定的教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境之中，環(huán)境具有承載與感化功能。因此，教師、學(xué)生、師生關(guān)系、生生關(guān)系以及環(huán)境是課堂教學(xué)核心診斷的五項(xiàng)重要指標(biāo)。

孫芙蓉研究發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)活動(dòng)包括備課、課堂教學(xué)與教師幫助等3個(gè)方面，時(shí)間量與積極性決定了備課、課堂教學(xué)、教師幫助的效果，而自主性、主動(dòng)性、專注度與關(guān)注面決定了教師積極性的發(fā)揮；學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)包括課堂學(xué)習(xí)、求助教師與同伴互助等3個(gè)方面，積極性與時(shí)間量也決定了課堂學(xué)習(xí)、求助教師和同伴互助的效果，而主動(dòng)性、專注度決定了課堂學(xué)習(xí)、求助教師的積極性，主動(dòng)性、專注度和自主性決定了同伴互助的積極性的發(fā)揮；師生關(guān)系主要是一種教與學(xué)的關(guān)系，課堂教學(xué)與課堂學(xué)習(xí)、教師幫助與學(xué)生求助構(gòu)成了師生教與學(xué)的活動(dòng)，而目的、內(nèi)容、方式、態(tài)度的適合度決定了師生教與學(xué)的效果；生生關(guān)系是一種學(xué)與學(xué)的關(guān)系，課堂學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)、同伴幫助與學(xué)生求助構(gòu)成了生生學(xué)與學(xué)的活動(dòng)，而目的、內(nèi)容、方式與態(tài)度的適合度決定了生生之間學(xué)習(xí)的效果[8]；作為師生共同發(fā)展的課堂環(huán)境，主要包括師生行為所產(chǎn)生的人文環(huán)境與班級(jí)文化環(huán)境以及教室物理環(huán)境等三個(gè)方面。但對(duì)于教師的教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)而言，還有一個(gè)不容忽視的問(wèn)題，即教學(xué)效率與學(xué)習(xí)效率。

實(shí)踐證明，充分發(fā)揮師生的功能，激發(fā)和調(diào)動(dòng)師生的積極性、主動(dòng)性與自主性是提高課堂教學(xué)效果的前提；構(gòu)建和諧的師生關(guān)系、生生關(guān)系是促進(jìn)師生共同發(fā)展的有效保障；提高師生教與學(xué)的適合度、營(yíng)造民主的教與學(xué)的環(huán)境是促進(jìn)課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)健康發(fā)展的關(guān)鍵因素，而教師的課堂教學(xué)診斷學(xué)力、學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)診斷學(xué)力是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)核心診斷有效性的重要推動(dòng)力。以往只重視教師專業(yè)發(fā)展或只重視學(xué)生發(fā)展的言行是錯(cuò)誤的，因?yàn)閷W(xué)生的發(fā)展依賴于教師的發(fā)展，教師的發(fā)展以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為目的，師生共同發(fā)展才是當(dāng)代教育教學(xué)革新的永恒追求。

3課堂教學(xué)拓展診斷

課堂教學(xué)拓展診斷是教師作為教學(xué)診斷師最高級(jí)的課堂教學(xué)診斷形式。課堂教學(xué)拓展診斷由教育專家為核心主體，師生積極參與，依據(jù)課堂文化診斷標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課堂教學(xué)中的組織文化、制度文化、行為文化、精神文化和物質(zhì)文化等予以觀察、診視與判斷，本質(zhì)上是師生主體品位提升的智慧技術(shù)。

3.1課堂教學(xué)拓展診斷基本原理

課堂教學(xué)拓展診斷以教育專家診斷為表現(xiàn)形式，以教育專家為診斷主體，以課堂教學(xué)觀察、問(wèn)卷調(diào)查、師生訪談等為方式，以課堂文化診斷標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，以課堂文化現(xiàn)狀為參照，以發(fā)現(xiàn)課堂文化診斷標(biāo)準(zhǔn)與課堂文化現(xiàn)狀之間的“差距”為診斷焦點(diǎn)，是課堂教學(xué)診斷的高級(jí)形態(tài)，也是課堂教學(xué)診斷研究與實(shí)踐發(fā)展化、科學(xué)化與現(xiàn)代化的必然選擇。

引入教育專家診斷主要是為了“避免課堂診斷囿于同水平的反復(fù)”，因而“在操作時(shí)必須有專家與骨干教師等高一層次人選的協(xié)助與帶領(lǐng)”，“以課堂教學(xué)內(nèi)容為載體進(jìn)行具體指引與對(duì)話”，“即同伴之間橫向支援與專家縱向引領(lǐng)相結(jié)合才能取得成效”[9]。課堂教學(xué)核心診斷作為課堂教學(xué)診斷的高級(jí)形態(tài)，是實(shí)現(xiàn)學(xué)校特色發(fā)展的催化劑，也是有效提升師生主體品位的智慧技術(shù)，其診斷主體是教育專家、教研員或校內(nèi)骨干教師，尤其對(duì)新教師而言，“學(xué)校應(yīng)定時(shí)組織專家、教研員或校內(nèi)骨干教師定期（如兩周一次）診斷新教師的課堂教學(xué)，肯定成績(jī)，指出存在的主要問(wèn)題，并提出解決問(wèn)題的基本途徑，要求新教師在一定期限內(nèi)解決一兩個(gè)問(wèn)題”[10]，而教學(xué)環(huán)境因素、主體行為因素、主體價(jià)值觀因素和制度環(huán)境因素是課堂文化建設(shè)的影響因素[11]。

課堂教學(xué)拓展診斷必須考察課堂文化，而教師的文化自覺(jué)在一定程度上決定課堂文化的發(fā)展方向。“教師的道德自覺(jué)成就平等互助的課堂文化，理論自覺(jué)成就積極進(jìn)取的課堂文化，專業(yè)自覺(jué)成就靈動(dòng)和諧的課堂文化，實(shí)踐自覺(jué)成就合作發(fā)展的課堂文化，思維自覺(jué)自我反思突破的課堂文化”[12]。朱熠、霍涌泉認(rèn)為課堂文化建構(gòu)包含三個(gè)相互交織的建構(gòu)過(guò)程[13]：“對(duì)話”的場(chǎng)域—時(shí)空文化建構(gòu)、“傾聽(tīng)”的秩序—規(guī)范文化建構(gòu)、認(rèn)同與歸屬—觀念文化建構(gòu)，并分別對(duì)應(yīng)著課堂文化的表層、中層、深層三個(gè)層次。因此，以診斷課堂文化為核心的課堂拓展診斷必須以課堂組織文化、制度文化、行為文化、精神文化、物質(zhì)文化和視覺(jué)文化為基本內(nèi)容。

3.2課堂教學(xué)拓展診斷主要內(nèi)容

金·S·卡梅?。↘im S.Cameron）和羅伯特·E·奎因（Robert E Ouinn）以對(duì)立價(jià)值架構(gòu)的理論構(gòu)架為基礎(chǔ)研制開(kāi)發(fā)了組織文化評(píng)估工具，將文化類型分為等級(jí)森嚴(yán)式文化、市場(chǎng)為先式文化、部落式文化和臨時(shí)體制式文化，認(rèn)為“主導(dǎo)型文化類型和管理者風(fēng)格、管理角色、人力資源管理、質(zhì)量管理和效率管理之間的匹配，可以大大提升整個(gè)組織的表現(xiàn)”[14]。依據(jù)奎因組織文化三層次論，課堂組織文化可以分為人為飾物、信奉的價(jià)值觀和基本潛在假設(shè)等三個(gè)層次，這就決定了課堂組織文化現(xiàn)狀的考察主要內(nèi)容。

課堂制度文化是指課堂師生在長(zhǎng)期的課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中形成的，被師生所共同認(rèn)可的規(guī)范和準(zhǔn)則，包括師生習(xí)慣性、規(guī)章制度和課堂組織機(jī)構(gòu)運(yùn)轉(zhuǎn)狀況等三方面。課堂行為文化包括教師行為文化與學(xué)生行為文化兩個(gè)方面，教師行為文化對(duì)學(xué)生行為具有引領(lǐng)與催化作用，而課堂行為文化建設(shè)的終端是學(xué)生。課堂精神文化是課堂文化的精髓與靈魂，對(duì)課堂環(huán)境品位、課堂制度規(guī)范、課堂行為準(zhǔn)則等具有規(guī)定與制約作用，情境性、隱蔽性、制約性、特殊性與人本性是其最顯著的特點(diǎn)。課堂物質(zhì)文化是課堂文化的載體，對(duì)課堂教學(xué)的實(shí)施奠定了物質(zhì)支撐，并以特殊的運(yùn)行質(zhì)態(tài)對(duì)課堂教學(xué)發(fā)揮著教育功能。當(dāng)前，課堂物質(zhì)文化面臨的最大問(wèn)題是班級(jí)規(guī)?！懊芗?暴漲化”、座位編排“秧田式+固定化”、教室環(huán)境布置“工具性+規(guī)訓(xùn)化”。壓縮班級(jí)規(guī)模、改善課堂環(huán)境、優(yōu)化人際質(zhì)量、提升文化氛圍是構(gòu)建課堂和諧生態(tài)物質(zhì)文化的重要途徑。

另外，課堂視覺(jué)文化（Visual Literacy）是指能夠使師生通過(guò)觀看就足以準(zhǔn)確理解信息源所傳遞的信息，包括以視覺(jué)手段傳遞的信息和師生的生活經(jīng)驗(yàn)，其核心是準(zhǔn)確的信息傳遞。師生的自覺(jué)反省與共同發(fā)展是在特定的文化引領(lǐng)下的改進(jìn)與提升，課堂教學(xué)拓展診斷作為教育教學(xué)改革的重要手段必然以提升師生的文化品位為己任，這也是師生可持續(xù)發(fā)展的根本要求。

4結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，現(xiàn)代課堂教學(xué)診斷體系包括以課堂實(shí)施診斷為核心的基礎(chǔ)診斷、以課堂組織診斷為重要內(nèi)容的核心診斷、以課堂文化診斷為主要內(nèi)容的拓展診斷等三個(gè)層面，其運(yùn)行質(zhì)態(tài)模型如圖1所示。教育部于2011年10月頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確要求對(duì)在職教師教育課程設(shè)置“教學(xué)診斷”主題模塊，目的是提高在職教師解決實(shí)際問(wèn)題的能力。課堂教學(xué)診斷的研究與實(shí)踐，需要在教育專家的引領(lǐng)和教師同行的幫助下，提高執(zhí)教教師的課堂教學(xué)自我診斷學(xué)力，而采用高校培養(yǎng)、在職進(jìn)修以及職業(yè)資格認(rèn)定等形式造就一批“教學(xué)診斷師”，并不斷提高“教學(xué)診斷師”的專業(yè)化水平，從而提高教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力與教學(xué)評(píng)估能力，是提升執(zhí)教教師自我診斷學(xué)力的有效途徑。

課堂教學(xué)診斷是伴隨著課堂教學(xué)的產(chǎn)生而自覺(jué)運(yùn)用心理學(xué)、教育學(xué)、生態(tài)學(xué)、系統(tǒng)論和診斷學(xué)等學(xué)科知識(shí)解決課堂教學(xué)問(wèn)題的一種實(shí)踐性活動(dòng)。“從教學(xué)診斷的全部活動(dòng)來(lái)看，自我診斷是各種診斷方式的基礎(chǔ)，無(wú)論什么診斷方式都要轉(zhuǎn)化為自我認(rèn)同才能產(chǎn)生效用”，課堂教學(xué)自我診斷本質(zhì)上是一種自主性發(fā)展行為，是一種“異位思考”，是一種“尋求參照”的過(guò)程，是一種超越自我的努力，更是一種對(duì)自我潛能的有效開(kāi)發(fā)[15]。因此，課堂教學(xué)診斷研究與實(shí)踐是“后新課改時(shí)代”優(yōu)化課堂教學(xué)品質(zhì)、提升課堂教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)師生共同發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求；構(gòu)建現(xiàn)代課堂教學(xué)診斷體系、探討現(xiàn)代課堂教學(xué)診斷體系運(yùn)行質(zhì)態(tài)，是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代深化課堂教學(xué)診斷研究與實(shí)踐、推動(dòng)學(xué)校特色發(fā)展的必然選擇。

圖1現(xiàn)代課堂教學(xué)診斷體系運(yùn)行質(zhì)態(tài)模型

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Discussion of operation state choice of modern classroom

teaching diagnosis system

YIN Da，LI Huanxia

（College of Education，Shaanxi Normal University，Xi′an，Shaanxi710062，China ）

AbstractThe operation state of modern classroom teaching diagnosis system is the connection，cooperation and fitness among various elements of classroom teaching diagnosis system to achieve the form and state of dynamic balance development of classroom teaching diagnosis system.The discussion of the operation state of modern classroom teaching diagnosis system is the objective requirement and inevitable choice to deepen classroom teaching diagnosis research and practice in "Internet+" age.

Key wordsclassroom teaching diagnosis；operation state；classroom teaching；development of teachers and students；teaching diagnostician