左璜 張萌 王紅

摘 要 2004年啟動的臺灣地區(qū)新一輪中小學品德教育改革，沿著校本化、優(yōu)質化、環(huán)境化，螺旋式推廣與深耕的思路展開，采用核心價值觀引領的統整課程設計，創(chuàng)新6E品德教學法，以種子教師和行政團隊培養(yǎng)作為促進手段，鼓勵建立學校自我檢核機制，取得了一定成效。臺灣地區(qū)中小學品德教育改革，將圍繞“學生核心素養(yǎng)”的培育深化。

關 鍵 詞 品德教育；核心素養(yǎng)；臺灣校本化；優(yōu)質化；環(huán)境化

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2016）08-00-06

作為基礎教育的基礎，品德教育（指品格與道德教育：Character and moral education）[1]改革一直居于我國臺灣地區(qū)基礎教育改革的核心地位。隨著政黨輪替，新上臺的民進黨當局妄圖通過剔除品德教育課程來推行文化“臺獨”，弱化臺灣同胞對一個中國的認同感，導致臺灣地區(qū)公民原有價值系統的迅速解體，教育體系中急功近利的升學主義蔓延，青少年“群性”減弱，處處以自我為中心，加之校園內外缺乏典范人格的正向引導，致使學校、家庭與社會等德育功能日漸式微，青少年道德價值混淆與偏差行為日益惡化。[2]因此，臺灣當局不得不反思已有教育政策。以臺灣地區(qū)教育行政主管部門頒布的第一期《品德教育促進方案》為標志，于2004年正式啟動了新世紀中小學品德教育改革?；厮菔隁v史，無論在整體思路與頂層設計上，還是在具體的品德課程與教學創(chuàng)新方面，都有許多值得總結和借鑒之處。

一、改革基本的思路：螺旋式推廣與深耕

2003年9月，臺灣地區(qū)“教育局”成立專門的“品德教育工作小組”，開啟了新一輪中小學品德教育改革。本次改革以五年為一個周期，乞今已進入第三個階段，整體上呈現出“由學校到家庭再到社會各階層”螺旋式推廣與逐步深化的基本思路。

（一）校本化的品德教育改革

第一階段（2004-2008）的品德教育改革以2004年制定并頒布的第一期《品德教育促進方案》為指導，以品德教育的校本化為核心目標。首先，在課程方面，鼓勵中小學校將現有的校訓和德目與當代臺灣地區(qū)新價值觀和思潮相融合，形塑各中小學校獨具特色的“品德核心價值”和“行為準則”，并將其融入相關學習領域、彈性學習節(jié)數及學?；顒又?。[3]實施中，為兼顧地方及學校特色，發(fā)展個性化、多元化的品德教育，要求中小學校通過質性與量性研究了解本校學生的品德發(fā)展現狀，找出影響本校學生品德發(fā)展的家庭、學校、社會等層面因素，進而明確實施現行品德教育改革方案的困境所在，邀請研究品德教育的學者就本校品德教育存在的問題進行研討，找到走出品德教育困境的方法。最后，在評價方面，督促各校發(fā)展和建設長久有效的品德教育校園文化，完善自我檢核機制，保障品德教育改革策略的成效。

（二）優(yōu)質化的品德教育改革

第二階段（2009-2013）的品德教育改革以2008年12月4日頒布的第二期《品德教育促進方案》為指導，在穩(wěn)固第一階段品德教育校本化特色基礎上，促進品德教育的優(yōu)質化發(fā)展。為此，在宏觀上，各中小學校進一步整合家長、社區(qū)及民間團體的資源，使品德教育由單純的學校教育擴展到家庭教育和社會教育，建構完善優(yōu)質的品德教育體系。在微觀上，各中小學校積極推廣“服務學習”，強調“服務”與“學習”的相互結合，讓學生從“做中學，學中思”。[4]具體而言，要求各中小學根據臺灣地區(qū)教育行政主管部門2011年出版的《國民中小學服務學習教師手冊》，以創(chuàng)新為基本原則，基于本校特色，融合學校的正式課程、非正式課程以及校園文化，結合政府機關及民間團體資源，推動“服務學習”的開展。具體教學實施中，由教師帶領學生運用學校所學知識與技能，通過有計劃的社會服務活動或具體的生活實例感召學生，進而引導學生對品德核心價值進行討論與結構化反思，在完成服務需求的同時，促進學生在真實生活情境中的學習能力、反思學習能力與批判思考能力，形塑新的行動和行為，增進社會與公民責任感，提升服務技能，進而促進生命成長和品德教育知能的優(yōu)質化。

（三）環(huán)境化的品德教育改革

第三階段（2014-2018）的品德教育改革以第三期教育行政主管部門《品德教育促進方案》為依據，結合《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，開展國民基本教育與幼托整合、各教育階段的核心素養(yǎng)研制及K-12年級一貫課程體系實施計劃的制定，促使形塑深層次有教養(yǎng)的品德學習環(huán)境。[5]由此，品德教育進入內涵深耕與環(huán)境形塑的關鍵時期。具體而言，各中小學校以品德教育環(huán)境化為基本價值取向，將品德教育與國民核心素養(yǎng)有機結合起來，在中小學發(fā)展核心素養(yǎng)體系指導下，進行品德課程開發(fā)、教學設計和學習效果的評價，逐步把核心素養(yǎng)的培育工作落實到具體的品德教育教學中。同時，學校積極舉辦各種親子教育活動，提供家長再教育的機會?？偟膩碚f，深層次有教養(yǎng)的品德學習環(huán)境營造是促進品德核心價值與行為準則的實踐與深耕，培養(yǎng)“有品德、富教養(yǎng)、重感恩、懂法治、尊人權”的現代公民的根本途徑。[6]

二、品德課程改革：核心價值觀引領下的統整課程設計

在《品德教育促進方案》的指導下，中小學品德教育課程于2004年全面實施。品德課程不再作為一門獨立的學科課程而存在，而是在“課程統整”思想的指引下，融入了語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域。[7]統整的品德課程形態(tài)表現為學科課程與活動課程、顯性德育課程與隱性德育課程并存，并呈現出綜合性、融合性與情境性的特點。在具體教學活動設計時，十分注重品德知識與生活經驗相結合的原則，通過開展真實的生活實踐來讓學生體驗、反思，進而內化為學生的具體行動，促進學生的發(fā)展。

（一）學科課程：社會學習領域

雖然改革后的中小學品德教育以品德核心價值作為文化主線，統攝所有學科課程以及學校教育教學活動，但依然存在著承擔品德教育的學科課程。依據中小學的整體知識體系結構和不同門類學科的相互聯系，將原有的道德、歷史、地理、公民等課程整合到“社會學習領域”，形成了一門綜合性的課程。社會學習領域的學習又被劃分為四個階段：小學每兩年為一個階段，初中三年為一個階段。其中小學一、二年級的社會學習領域，又和藝術與人文領域、自然與生活科技領域被整合為“生活”課程。第一階段的生活課程沒有專門的教材，整合其他學習領域的能力指標，發(fā)展出更具整合性的指標。而其他學習階段的社會學習課程，則依據社會學習領域的課程綱要所規(guī)定的詳細的課程目標、學習領域、教材大綱、授課時數、實施方法、評價方法等和實際教學情況，在“一綱多本”的教科書編寫政策下，自行編寫教材。因此社會學習領域的教材形式多樣，風格迥異，這賦予了學校與教育者實施品德教育的相對靈活性，有利于保持品德教育質量的穩(wěn)定和因情施教。[8]

（二）活動課程：綜合實踐學習

臺灣地區(qū)的中小學品德教育還通過綜合活動學習來開展品德實踐，促進品德認知的外化。綜合實踐學習是引導學生通過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構的生活經營、社會參與、保護自我與環(huán)境等各類生活課程，主要包括童軍活動、輔導活動、家政活動、團體活動、體驗教學活動等，以促進學生內化意義與涵養(yǎng)利他情懷，終而提升其生自我發(fā)展。在實踐活動課程實施過程中，通過楷模表揚、模范生選拔、班級公約、服務學習等多元活潑的方式實施品德教育，并運用每天的“晨光活動和導師時間”，以學生生活中的具體案例對學生進行機會教育，勸勉激勵學生踐行品德核心價值。同時鼓勵校長、教師、行政人員及家長等以身作則，作好學生學習榜樣。[9]

（三）隱性課程：環(huán)境化的品德核心價值

臺灣地區(qū)教育行政主管部門積極推動各中小學以品德核心價值與行為準則為核心，形塑學校品德教育、家庭正面管教、社會素養(yǎng)教育“三位一體”的德育學習環(huán)境。所謂品德核心價值，是指人們面對自我或他人言行，基于知善、樂善及行善之道德原則，加以判斷、感受或行動之內在根源與重要依據，其不僅可彰顯個人道德質量，并可進一步形塑社群道德文化。[10]2009年5月，臺灣教育行政部門對所轄4064所學校過去五年已形塑的品德核心價值，及未來5年學生最需培養(yǎng)的品德核心價值進行進行了問卷調查，統計分析綜合排名后所得的調查結果（排名前十項）如下表所示：[11]

從表1可以看出，選“孝親尊長”及“尊重生命”作為本校品德核心價值的中小學校的比例在79%以上，其次依序為“負責盡責”“誠實信用”“團隊合作”等。

品德核心價值又表征為具體的行為準則。所謂行為準則是指奠基于品德核心價值，加以具體落實于現代生活的不同情境中各個群體的言行規(guī)范。[12]品德教育主要圍繞品德核心價值，通過設計具體的行為準則來展開，兼顧“永續(xù)性”和“統整性”。

三、品德教學改革：6E教學法的創(chuàng)新

第二期《品德教育促進方案》實施伊始，臺灣地區(qū)教育部投資9.7億新臺幣分2年推動了“有品運動”，倡導品德教育“6E教學方法”[13]，期望由下而上凝聚全民共識，提升家長、社區(qū)及社會團體對于品德教育的重視程度，發(fā)揮家庭與社會的功能，由學校牽頭整合校內外資源，優(yōu)化品德教育教學方法，提升品德教學成效。

（一）典范學習法（Example）。所謂典范學習，指教師或家長等學生生活中親近的人物成為學生品德學習典范，基于生活實例進行楷模教育。如臺灣新北市汐止區(qū)保長國民小學倡導“師是榜樣，親生合作”，透過教師間的師徒制、師生間的師徒制、學生間的師徒制傳承七個習慣精神，即：主動積極、以終為始、要事第一、雙贏思維、知彼解己、統合綜效、不斷更新。

（二）思辨啟發(fā)法（Explanation）。所謂思辨啟發(fā)，指要求打破原有教條式的只背誦規(guī)則的品德教學模式，鼓勵中小學組織民間團體、家長、媒體及學生，對為什么要有品德、品德的核心價值及生活中的具體事例進行討論與思辨。如臺灣桃園市立興南國民中學學生與大學心輔系學生相約會談，舉辦學生領袖高峰會、班級品格蒲公英播種會等討論品德的核心價值，啟發(fā)學生的思辨。

（三）勸勉激勵法（Exhortation）。所謂勸勉激勵，指各中小學校透過影片、故事、體驗教學及生活教育，勸勉師生踐行品德核心價值。如臺灣嘉義縣東石鄉(xiāng)國民小學，每個月舉辦“愛上閱讀喝好茶”活動，校長親自接待小客人、說品德故事、吃點心，讓學童在潛移默化中學習好品德。

（四）環(huán)境形塑法（Environment）。所謂環(huán)境形塑，指中小學透過校長及行政團隊發(fā)揮典范領導，建立能夠體現品德核心價值的校園景觀、學校制度及校園文化。如臺灣桃園縣龍?zhí)多l(xiāng)龍星國民小學透過“校園品格教育專欄”“品格桃花源區(qū)”“班級品格專欄”“星星橋周刊品格教育專欄”“品格走廊”“勤耕園”“品格標旗”“藝術家的窩”的多元情境，營造生動活潑品格教育校園氛圍達潛移默化效果。

（五）服務學習法（Experience）。所謂服務學習，指倡導學生參與服務學習課程及社區(qū)服務，踐行核心價值。如苗栗縣三灣鄉(xiāng)三灣國民小學“發(fā)展核心價值行為自我檢核體系”，每個學期初，學生利用許愿卡，許下能為家鄉(xiāng)、社區(qū)、學校與自己能做的目標，運用服務學習精神，結合品格特色家庭聯絡簿自我檢核，激勵達成好習慣之養(yǎng)成。

（六）自我期許法（Expectation）。所謂自我期許，指鼓勵中小學校通過獎勵、表揚，引導學生自己設定合理、優(yōu)質的品德目標，并能自我激勵以具體實踐，不斷追求成長。如臺灣嘉義縣梅山鄉(xiāng)北國民小學持續(xù)辦理“梅北國小一圈一元助貧童五年公益活動”，以愛孕育夢想，以行動揮灑健康，結合世界展望會認養(yǎng)國外六名貧童，兩年來本校親師生及社區(qū)人士同心協力共跑梅北國小操場20萬圈，匯集20萬元幫助梅北國小國外學童。[14]

四、品德教師培訓改革：種子教師與行政團隊的培植

早在2004年2月臺灣地區(qū)教育行政主管部門正式推出的《九年一貫課程與教學深耕計劃》中，就提出了“學校與教師之服務計劃”與“大學與中小學攜手合作計劃”，沿著“種子教師→縣（市）國教輔導團→各直轄市、縣（市）及國民中小學”的基本思路來“螺旋式推廣和深化”教師的培訓工作。2006年8月以后，臺灣地區(qū)教育輔導團和直轄市、縣共同商定具體服務于本市校的“學校與教師服務計劃輔導計劃”，以確保提升實施品德教育的教師隊伍整體水平。[15]

（一）遴選種子教師和行政團隊

臺灣地區(qū)的直轄市、縣（市）依縣（市）規(guī)模設置課程督學，并由各縣（市）教育局及該縣（市）教師會共同遴薦種子教師和行政團隊成員。課程督學從中小學校的校長或副校長中遴選，種子教師團隊成員則是當年度直轄市、縣（市）臺灣地區(qū)教育輔導團的團員，且是具有課程、教學與行政三項專長的人才，第一年各直轄市、縣（市）于中小學中推薦中學和小學各10位種子教師，中小學第一年總計培訓500位課程與教學深耕種子教師。第二年遴薦種子教師以中學教師為優(yōu)先考量，小學教師次之。培訓的種子教師數量以直轄市、縣（市）擁有的中、小學校數量為基準。第三年則視需要繼續(xù)加以培訓。每年遴選出來的種子教師和行政團員涵蓋中小學7大學習領域的各課課程，德育種子教師與行政人員亦在其中。

（二）多元的培訓主體和類型

當前臺灣地區(qū)的師資培育機構有三類：包括師范大學或教育大學在內的“師資培育學?！保唤浥_灣地區(qū)教育部核可后所設立的“師資培育系所”；未被臺灣地區(qū)教育行政主管部門核定為師資培育系所的“師資培育中心”。[16]其次，各中小學校在校采用案例教學式、現場診斷式、問題探究式、專題講座式、情境體驗式、自修——反思式等校本培訓方式開展品德教育培訓課程。最后，民間單位或企業(yè)舉辦品德教育相關活動來促進教師專業(yè)發(fā)展。如2006年8月26日，由千代文教基金會、實踐家政文化教育基金會等9家民間團體組成的“品格教育推展行動聯盟”在臺灣師范大學成立。

（三）多樣化的培訓方式

首先，通過鼓勵與協商方式，遴選中小學校參與“品德校園文化營造”工作坊。所謂的品德校園文化，是指將品德融入校園文化營造的一種學校本位德育推動模式，由被選中的中小學校選派教師代表接受工作坊培訓，學習開展工作坊的相關知識、技能，主要包括以下7個方面：著重對于品德校園文化營造方案的深度了解；增強對于品德校園文化營造方案的實踐知能；針對本校問卷調查結果加以對話且凝聚學校本位的倫理核心價值；針對核心價值訂定本校具體內涵與行為準則；依據本校核心價值與行為準則擬定全方位的實施策略與目標；具體擬定計劃且納入本校各類課程與活動，并請參與者思考在各自不同崗位之可行推動策略；檢討與評估工作坊成效。[17]工作坊培訓有效推進了各個參與學校的品德教育改革。然后，進一步擴大培訓品德教育教師的規(guī)模及數量，對中小學所有種子教師和行政團隊進行生命成長營培訓。再深入校園推動“經典教育”“觀功念恩”“善行小點滴”“因果教育”“健康生活”等心靈成長課程，讓教師們都能夠體會教學相長的喜悅。最后，將品德教育列入中小學（含幼兒園）教師進修研習課程中，定期舉辦品德教育專業(yè)知能研習和教學觀摩研討活動。

五、品德教育評價改革：建立學校自我檢核機制

2009年7月，臺灣地區(qū)教育部在第二期的《品德教育促進方案》中正式提出了建立中小學校品德教育的自我檢核機制。這一自我檢查機制實質上是一套中小學品德教育自我評價標準，是臺灣地區(qū)教育行政主管部門委托臺灣師范大學參照美國“新品德教育推動運動”中相關的學校道德教育自評標準，依據臺灣地區(qū)教育部2006年11月 3 日修改頒布的《教育部品德教育促進方案》，通過專家咨詢、中小學代表討論、問卷調研等方式制定的。該標準評定對象較全面，內容具有較強的可參照性，共有10大評價指標，對應27個具體評價項目，[18]主要內容如圖1所示：[19]

教育局并未提供具體的量化操作工具，而是強調各學校要注重評價方式的多元性與靈活性，強調學校和師生對品德教育評價的自主性，中小學校根據自身實際情況對評價項目修改增刪，參照具體項目的實施情況及其契合度制定具體量表自評。

六、品德教育改革的未來展望

2014年以前，臺灣地區(qū)中小學的品德教育改革主要依托于“國民中小學九年一貫課程體系”而進行，強調學生個人品德核心價值的形塑及行為準則的養(yǎng)成，倡導中小學校品德教育校本化的推進及優(yōu)質化發(fā)展。而2014年以后，品德教育改革則基于“十二年國民基本教育課程改革”同時進行，強調中小學校要培養(yǎng)學生具備國民核心素養(yǎng)。所謂核心素養(yǎng)，是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰(zhàn)，所應具備的知識、能力與態(tài)度。臺灣地區(qū)的國民核心素養(yǎng)體系包含了自主行動、溝通互動、社會參與三大方面。下攝身心素質與自我精進、系統思考與解決問題、規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應變、符號運用與溝通表達、科技信息與媒體素養(yǎng)、藝術涵養(yǎng)與美感素養(yǎng)、道德實踐與公民意識、人際關系與團隊合作、多元文化與國際理解等九大核心素養(yǎng)。[20]

為“成就每一個孩子———適性揚才、終身學習”的愿景，培養(yǎng)適應未來社會的新型人才，未來的中小學品德教育改革將持續(xù)在課程統整思想的指導下，融入“十二年國民基本教育課程綱要總綱”、國民核心素養(yǎng)、中小學教育階段核心素養(yǎng)中來重新建構核心價值體系，繼面推動改革（如圖2所示）。

未來的品德教育改革將積極促成學校品德教育的公共對話，整合多元教學資源，建立涵括學校、家庭及社會的開放式教育環(huán)境。在課程開發(fā)方面，品德教育努力適應不同教育階段之教育目標與學生身心發(fā)展的特色，提供彈性多元的品德學習和實踐課程，引導學生適性發(fā)展。同時，鼓勵教師研發(fā)與創(chuàng)新品德課程，發(fā)展學校本位品德課程。在教學實踐方面，鼓勵基于“自發(fā)、互動、共好”理念，在教學過程中改變傳統的教師講述、學生被動聽講的單向教學模式，而根據核心素養(yǎng)及學生品德差異性，選用多元且適合的教學模式與策略。在教師專業(yè)發(fā)展方面，樹立楷模榜樣并持續(xù)專業(yè)發(fā)展以支持學生學習，引領學生形塑高尚德行。此外，將充分利用家庭、社區(qū)及社會德育資源，加深學生接受品德教育時直接體驗，促使學生對生活中遇到的品德問題反省和內化，進而提升學生的品德學習成效。

回望臺灣地區(qū)近10年的品德教育改革歷程，其在以下幾個方面值得借鑒：其一，循序漸進由學校本位的德育擴大到學校、社會、家庭三位一體的德育，形塑優(yōu)質的德育環(huán)境；其二，注重品德教育核心價值的確立，充分利用非正式課程和彈性課時，推進體驗式德育教學；其三，建立課程與教學資源分享平臺，共享創(chuàng)新性德育模式；其四，鼓勵跨校或跨教育階段合作，提高中小學德育實效性。

隨著核心素養(yǎng)為本基礎教育課程改革的推進，未來臺灣地區(qū)的中小學品德教育改革也將圍繞“學生核心素養(yǎng)”的培育為主，不斷深化品德課程與教學的創(chuàng)新，真正實現品德課程的統整化以及品德教育的社會環(huán)境化。

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責任編輯 徐向陽