傳統(tǒng)的師范生實(shí)踐教學(xué)模式采取的是“理論之應(yīng)用”，它在本質(zhì)上都是將師范生的實(shí)踐教學(xué)與教學(xué)理論A學(xué)習(xí)二元對(duì)立起來(lái)?！皩?shí)踐中之理論”取向的實(shí)踐教學(xué)，旨在改變師范生培養(yǎng)中對(duì)于教育理論和教育實(shí)踐關(guān)系的傳統(tǒng)立場(chǎng)，實(shí)踐主體不再只是被動(dòng)地為理論所控制，而是參與理論的共同建構(gòu)。這種新的立場(chǎng)，有助于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的師范生實(shí)踐教學(xué)模式，對(duì)于提高師范生的實(shí)踐教學(xué)能力有著重要意義。

一、“理論之應(yīng)用”取向的師范生實(shí)踐教學(xué)

通常師范生的實(shí)踐教學(xué)安排在師范生在校學(xué)完理論知識(shí)之后，主要有兩種形式：一種是師范學(xué)校開(kāi)展的各種模擬教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，例如微格教學(xué)；另一種方式是師范生到學(xué)校的教育實(shí)習(xí)。這兩種實(shí)踐教學(xué)形式都具有“理論之應(yīng)用”的取向?！袄碚撝畱?yīng)用”取向的實(shí)踐教學(xué)強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)理論對(duì)于教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用，解釋了教育理論和教育實(shí)踐的兩種關(guān)系：一是尋求實(shí)踐的典型化理論構(gòu)建；二是把教育實(shí)踐作為科學(xué)原理與技術(shù)的合理運(yùn)用。師范生通過(guò)將教育教學(xué)理論知識(shí)運(yùn)用在自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中，不斷地結(jié)合實(shí)踐進(jìn)行理論學(xué)習(xí)。

傳統(tǒng)的師范生實(shí)踐教學(xué)形式包含一些客觀存在的矛盾，例如由于師范生在教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)過(guò)程中，始終是處于虛擬的或者現(xiàn)場(chǎng)外的教學(xué)情境，當(dāng)他們面對(duì)真實(shí)的教學(xué)課堂和學(xué)生時(shí)，不免會(huì)產(chǎn)生理論與實(shí)踐之間的“隔閡”，真實(shí)的教學(xué)是動(dòng)態(tài)變化的，而教育教學(xué)理論是相對(duì)靜態(tài)的，這就導(dǎo)致了理論與實(shí)踐的脫節(jié)。師范生在校的實(shí)踐是以通過(guò)對(duì)教學(xué)案例的觀察和模仿，以及在教學(xué)類課程中學(xué)習(xí)一般的教育教學(xué)方法技巧。這種“機(jī)械性”的學(xué)習(xí)方式始終無(wú)法達(dá)到一種靈活有效的實(shí)踐狀態(tài)。即便師范生模仿訓(xùn)練中已經(jīng)學(xué)到了一般性的教學(xué)原則和方法，但在具體的教學(xué)情境中依然會(huì)與實(shí)踐相脫離。面對(duì)不同的學(xué)生，教學(xué)方法應(yīng)是不同的，而師范生缺少這種真實(shí)的訓(xùn)練場(chǎng)域，理論與實(shí)踐的“不契合”自然會(huì)產(chǎn)生。最終將師范生的實(shí)踐推向?qū)σ话阈越逃虒W(xué)原則的依賴。其次，師范生的模擬環(huán)境是簡(jiǎn)單化的，抽離了真實(shí)教育現(xiàn)場(chǎng)的復(fù)雜性，師范生在實(shí)踐過(guò)程中無(wú)法真實(shí)地應(yīng)對(duì)學(xué)校教學(xué)課堂的各種狀況，再加上缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，讓他們始終處于“理論的實(shí)踐化”立場(chǎng)，實(shí)踐情境本身和實(shí)踐情境的具體性被忽略了。

二、“實(shí)踐中之理論”取向的師范生實(shí)踐教學(xué)

“實(shí)踐中之理論”取向的師范生實(shí)踐教學(xué)，旨在改變師范生培養(yǎng)過(guò)程中對(duì)于教育理論和教育實(shí)踐關(guān)系的傳統(tǒng)立場(chǎng)。在“理論之應(yīng)用”取向的實(shí)踐教學(xué)中，理論雖然來(lái)源于實(shí)踐，但是實(shí)踐往往受制于理論；而在“實(shí)踐中之理論”取向的實(shí)踐教學(xué)中，實(shí)踐主體不再只是被動(dòng)地為理論所控制，而是伴隨“理論”的共同構(gòu)建。這種新的立場(chǎng)，有助于改變傳統(tǒng)的師范生實(shí)踐教學(xué)模式。

（一）注重教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分散性獲取

為了拉近師范生與真實(shí)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的距離，可以盡可能地給師范生的實(shí)踐教學(xué)給予分散性的安排。師范生的實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)安排可以分布在整個(gè)大學(xué)的不同時(shí)期。師范生教育實(shí)習(xí)的分散安排，可以為師范生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的多種獲取提供條件。例如，每個(gè)學(xué)期都讓他們?nèi)W(xué)校進(jìn)行觀摩實(shí)習(xí)或者親身體驗(yàn)學(xué)校課堂教學(xué)，深刻體會(huì)學(xué)校教學(xué)課堂的復(fù)雜性和了解學(xué)校生認(rèn)知特點(diǎn)的特殊性。同時(shí)，可以先安排師范生在學(xué)校進(jìn)行小范圍和短期分散的見(jiàn)習(xí)和觀摩，再請(qǐng)一線的學(xué)校教師對(duì)他們進(jìn)行針對(duì)性地課堂教學(xué)指導(dǎo)，然后再開(kāi)展時(shí)間較長(zhǎng)的教育實(shí)習(xí)。師范生在這種循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)過(guò)程中使自己逐步獲取更直接實(shí)用的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并且將教育教學(xué)理論與實(shí)踐教學(xué)更好地結(jié)合起來(lái)。

（二）在實(shí)踐中進(jìn)行理論探討

實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，師范學(xué)校會(huì)安排指導(dǎo)老師對(duì)師范生的實(shí)踐表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)和相應(yīng)的教學(xué)指導(dǎo)，以及開(kāi)展教學(xué)探討活動(dòng)。這些活動(dòng)目的在于讓師范學(xué)校老師、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和師范生一起對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)案例、教學(xué)公開(kāi)課、教學(xué)技能等方面進(jìn)行討論、交流，從而使師范生對(duì)課堂教學(xué)有深入的理解和更好地促進(jìn)他們教學(xué)能力的提升?？梢?jiàn)，師范生的成長(zhǎng)需要在實(shí)踐中進(jìn)行，在反思與探討中學(xué)習(xí)實(shí)踐知識(shí)。在集體研討活動(dòng)中，可以增長(zhǎng)師范生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和促進(jìn)他們進(jìn)行教學(xué)反思。

（三）聽(tīng)課、評(píng)課、教學(xué)日志的綜合運(yùn)用

隨著師范生實(shí)踐教學(xué)取向的轉(zhuǎn)換，可將聽(tīng)課、評(píng)課、教學(xué)日志等納入實(shí)踐教學(xué)之中。聽(tīng)課、評(píng)課關(guān)注的是他人的教學(xué)方法和教學(xué)模式，教學(xué)日志關(guān)注的是自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，三者都是促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的良好方式。一般來(lái)說(shuō)，師范生要去思考“教什么”、“怎么教”“為什么這么教”，這些都是教學(xué)實(shí)踐的重要元素。

三、改善實(shí)踐教學(xué)的建議

師范生的實(shí)踐教學(xué)主要依靠實(shí)施環(huán)境的改善來(lái)促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)，包括宏觀環(huán)境和微觀環(huán)境兩個(gè)方面。

（一）與實(shí)習(xí)學(xué)校建立長(zhǎng)效互助合作機(jī)制

師范學(xué)校承擔(dān)著培養(yǎng)合格教師的責(zé)任，實(shí)習(xí)學(xué)校為師范生提供實(shí)踐場(chǎng)所。師范學(xué)校通常以指導(dǎo)者的身份去實(shí)習(xí)學(xué)校檢查師范生的實(shí)踐情況，學(xué)校對(duì)師范生見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)缺乏動(dòng)力。雖然師范學(xué)校與實(shí)習(xí)學(xué)校是一種“合作”關(guān)系，但是這種“合作”關(guān)系只是一方向另一方尋求幫助的過(guò)程。師范學(xué)校和學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)不一致，導(dǎo)致兩者的互助合作關(guān)系很難平衡，在這樣的關(guān)系中師范學(xué)校處于被動(dòng)的地位，導(dǎo)致師范生也不能在實(shí)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行長(zhǎng)期持續(xù)有效的學(xué)習(xí)和鍛煉。因此，實(shí)踐教學(xué)實(shí)施環(huán)境的改善就在于要建立起師范學(xué)校和實(shí)習(xí)學(xué)校的長(zhǎng)期互助合作機(jī)制的宏觀環(huán)境，它強(qiáng)調(diào)師范學(xué)校和實(shí)習(xí)學(xué)校之間的一種互補(bǔ)合作關(guān)系，體現(xiàn)在：（1）合作并不僅僅是單方面的，合作雙方的目的是為了更好地促進(jìn)教師教學(xué)水平的提高；（2）合作是平等的和互惠的，合作是為了雙方的利益，而且這種利益是同時(shí)發(fā)生的；（3）合作需要雙方的努力和投入。

（二）建立師范學(xué)?！獙?shí)習(xí)學(xué)校雙方“同事”關(guān)系

師范學(xué)校—實(shí)習(xí)學(xué)校雙方“同事性”關(guān)系的建立，不僅有利于師范生從實(shí)習(xí)學(xué)校中獲取直接的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也有利于師范生、一線學(xué)校教師和學(xué)校指導(dǎo)教師共同對(duì)教學(xué)工作進(jìn)行研究探討交流，包括：（1）師范學(xué)校老師和學(xué)校的指導(dǎo)教師共同對(duì)師范生進(jìn)行指導(dǎo)；（2）師范生、師范學(xué)校教師和學(xué)校指導(dǎo)教師可以一起參加教學(xué)研討會(huì)和座談會(huì)；（3）一線的學(xué)校指導(dǎo)老師可以對(duì)師范生進(jìn)行一對(duì)一的指導(dǎo)；（4）學(xué)校的教師也可以參加師范學(xué)校的課題研究活動(dòng)和研討活動(dòng)。

（三）以“臨床”指導(dǎo)強(qiáng)化促進(jìn)師范生反思的微觀環(huán)境

師范生的教育實(shí)踐不能僅僅被視為一種知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)的過(guò)程，還是一種行動(dòng)加反思的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)校一線教師的“臨床”指導(dǎo)可以使師范生直接獲取現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)，減少盲目的學(xué)習(xí)。而師范生實(shí)踐的微觀環(huán)境將由師范學(xué)校和學(xué)校共同創(chuàng)設(shè)。首先，學(xué)校的指導(dǎo)教師以一些教學(xué)公開(kāi)課為項(xiàng)目對(duì)師范生進(jìn)行直接指導(dǎo)，通過(guò)具體研究，師范生親身經(jīng)歷課堂，通過(guò)自主備課、上課、改作業(yè)、管理班級(jí)學(xué)生等實(shí)踐過(guò)程，學(xué)校教師直接指出師范生存在的問(wèn)題，師范生經(jīng)過(guò)教學(xué)反思不斷完善教學(xué)而且要根據(jù)自己的教育教學(xué)實(shí)際及其所面臨的問(wèn)題選擇所需要的教育理論知識(shí)。

其次，指導(dǎo)教師通過(guò)具體的課堂教學(xué)強(qiáng)化“臨床”指導(dǎo)，是一個(gè)包括了備課、上課、評(píng)課、教后反思的四個(gè)階段循環(huán)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程是學(xué)校指導(dǎo)教師與師范生雙向互動(dòng)的過(guò)程，而不是師范生的單向模仿。師范生需要與學(xué)校指導(dǎo)老師時(shí)刻交流自己的想法，指導(dǎo)老師明確告訴師范生自己教學(xué)行為的理論依據(jù)。指導(dǎo)教師盡可能將自己教學(xué)行為的理論依據(jù)和緣由傳授給師范生，便于師范生更深刻地理解學(xué)校教師的教學(xué)行為，讓師范生在不斷的實(shí)踐中促進(jìn)自身的教學(xué)反思和提高自己的教學(xué)能力。

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[2]楊燕燕.論教師職前實(shí)踐教學(xué)的取向轉(zhuǎn)換[J].教育研究，2012，（5）.

（趙曙 廣東省嘉應(yīng)學(xué)院梅州師范分院 514721）