共情是指?jìng)€(gè)人被一件外在事物所吸引時(shí)其投入狀態(tài)，由美學(xué)家Theodor Lips在1903年提出。語(yǔ)文課程對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的梯級(jí)養(yǎng)成有明確要求，并具有推動(dòng)落實(shí)“立德樹(shù)人”的責(zé)任。信任的課堂，促進(jìn)師生共情?；?dòng)的課堂，促進(jìn)師生共情；發(fā)展的課堂，促進(jìn)師生共情；共情理論在語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中的應(yīng)用相比其他學(xué)科來(lái)說(shuō)，涉及的內(nèi)容更為豐富，方法更為多樣，也更有其特殊的意義和價(jià)值。

一、信任的課堂，促進(jìn)師生共情

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)生活中除家長(zhǎng)之外接觸最多的人，與之建立起有效的信任關(guān)系有助于消除了師生間的距離感，使師生在相互依存，相互理解中打開(kāi)合作的大門(mén)。師生課堂信任是在課堂教學(xué)中，發(fā)生不確定事件時(shí)預(yù)期對(duì)方會(huì)對(duì)自己作出合作行為的期待。師生信任有利于師生共情的和諧發(fā)展，從而建立起和諧、有序、充滿(mǎn)活力的課堂教育氣氛，從某種程度說(shuō)教師只有充分相信學(xué)生，才能在班級(jí)中形成一個(gè)公正的課堂管理氛圍和良好的課堂人際關(guān)系，才能真正地給予學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)會(huì)。學(xué)生只有信任教師，才能讓教師成功完成教學(xué)任務(wù)，從而保證教學(xué)質(zhì)量的提高。錢(qián)夢(mèng)龍先生在講授《故鄉(xiāng)》一課時(shí)，學(xué)生突然發(fā)問(wèn)：“魚(yú)怎么會(huì)有青蛙似的兩只腳呢？”錢(qián)先生不慌不忙，順著學(xué)生的思維說(shuō)：“是啊，魚(yú)怎么會(huì)有兩只腳呢？”接著把問(wèn)題甩給課堂中其他學(xué)生，師生共同討論文本，最后師生得出結(jié)論：少年閏土就知道這種跳魚(yú)，這說(shuō)明了閏土見(jiàn)多識(shí)廣！閏土的心里有無(wú)窮無(wú)盡的稀奇事，都是我往常的朋友所不知道的。王守仁說(shuō)：“今教童子，必使其趣向鼓舞，中心喜悅，則其進(jìn)自不能矣?！卞X(qián)夢(mèng)龍先生在此節(jié)課中巧妙運(yùn)用共情鼓勵(lì)學(xué)生有好奇心，加上老師的幫助和信任，課堂生成效果比較好。

二、互動(dòng)的課堂，促進(jìn)師生共情

互動(dòng)是和諧師生共情的本質(zhì)所在。對(duì)課堂而言，師生互動(dòng)是一種師與生之間的相互溝通，相互包容，對(duì)師生施加影響，分享師生共情的過(guò)程。同時(shí)，師生互動(dòng)也是由師生共同參與到語(yǔ)文課堂的教學(xué)教育中來(lái)，給師生發(fā)展的空間，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的融合，最終實(shí)現(xiàn)師生教育達(dá)標(biāo)，促進(jìn)教學(xué)效果的順利完成。在這個(gè)過(guò)程中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生是個(gè)性化的人，單純用受教育者這個(gè)名詞來(lái)描述學(xué)生，很難適應(yīng)當(dāng)今時(shí)代對(duì)學(xué)生內(nèi)涵的闡釋。一切的發(fā)展都是為了每一位學(xué)生的個(gè)性化心智發(fā)展，這是教育人性化的選擇趨向。這要求教師充分尊重學(xué)生的當(dāng)下需要，從而與學(xué)生進(jìn)行共情交流，這既是一個(gè)師生之間心理溝通的過(guò)程，也是教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造性的過(guò)程。通過(guò)師生雙方間的共情活動(dòng)，形成師生互動(dòng)性教學(xué)，使課堂教學(xué)成為一個(gè)能夠進(jìn)行信息之間相互傳遞和交流的雙向過(guò)程，成為一個(gè)師生雙方情感共鳴的結(jié)合體。

李鎮(zhèn)西先生執(zhí)教《荷塘月色》時(shí)，首先拋出一個(gè)問(wèn)題：“這一段的確描寫(xiě)了一種很自由、歡樂(lè)的生活，但這一段在過(guò)去的高中課本里卻是被刪去了的啊！”我卻認(rèn)為，原來(lái)的教材刪得對(duì)。一石激起千層浪，同意李老師觀點(diǎn)的學(xué)生與反對(duì)的學(xué)生展開(kāi)了熱烈地辯論，大家辯論時(shí)共同分析了文章第一句，最后達(dá)成認(rèn)識(shí)，這篇文章主要表現(xiàn)一種惆悵的心情。描寫(xiě)采蓮場(chǎng)面能夠反襯出作者對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的失望，不能刪去。這一節(jié)課堂討論說(shuō)明：不在于教師給學(xué)生講了多少，而在于學(xué)生通過(guò)自己的閱讀、思考以及師生之間、生生之間的“共情對(duì)話”對(duì)課文“悟”了多少。課堂中，李鎮(zhèn)西先生善于用關(guān)鍵性提問(wèn)作為突破口，創(chuàng)設(shè)共情的情境，引導(dǎo)學(xué)生深究。同時(shí)，從這個(gè)片段中也能看出師生之間交流合作的共情關(guān)系。

三、發(fā)展的課堂，促進(jìn)師生共情

教育所要達(dá)到的最終目的就是促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面提升，這種全面提升應(yīng)該包括學(xué)生和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展兩個(gè)方面。首先，教師利用自身核心素養(yǎng)對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)形成產(chǎn)生重要影響，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)的具體情境中重新建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)，形成新的認(rèn)識(shí)，這樣獲得的知識(shí)才能真正為學(xué)生所擁有，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。其次，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式和性格特征等也會(huì)影響到教師的教學(xué)進(jìn)程。教師要與學(xué)生共情，就要不斷深化對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)，在對(duì)自己教學(xué)理念和教學(xué)方式進(jìn)行重構(gòu)的過(guò)程中也在實(shí)現(xiàn)著自己的核心素養(yǎng)發(fā)展。正是這種交互式共情方式，使得師生之間實(shí)現(xiàn)各自的價(jià)值，獲得共同發(fā)展，這就是共情的過(guò)程。教師要充分利用最近發(fā)展區(qū)理論，把學(xué)生原有的知識(shí)作為新知識(shí)的增長(zhǎng)點(diǎn)，幫助學(xué)生，提供前進(jìn)的指導(dǎo)方向，教會(huì)他們學(xué)習(xí)的方法和策略。

比如揭示人間至孝之情的《陳情表》，是西晉李密呈給晉武帝的奏章。李密從幼年的不幸遭遇開(kāi)始，委婉敘述了自己與祖母相依為命的特殊感情，除感謝朝廷的知遇之恩外又傾訴自己不能命從的苦衷，言辭懇切，真情流露，富有強(qiáng)烈的表現(xiàn)力和感染力，故而有“讀諸葛亮《出師表》不流淚不忠，讀李密《陳情表》不流淚者不孝”的說(shuō)法。筆者在教學(xué)過(guò)程中設(shè)計(jì)了這樣一種共情合作活動(dòng)：

背景：李密正在金鑾殿面圣。

人物：李密和晉武帝，其他角色可靈活增添。

表演內(nèi)容：請(qǐng)用現(xiàn)代白話文將李密“辭不復(fù)命”的緣由以及祖孫深情講述給晉武帝，要求情真意切，力求打動(dòng)晉武帝恩準(zhǔn)李密回鄉(xiāng)奉老。

要求：兩人或者多人一組劇情演繹，一人飾演李密，教師飾演晉武帝，其他角色可靈活增添，自主設(shè)計(jì)對(duì)話和臺(tái)詞，盡量做到真情動(dòng)人。

時(shí)間限制：十分鐘思考、設(shè)計(jì)、練習(xí)，十分鐘課堂展示。

這樣的情境設(shè)置，不僅將文本的語(yǔ)言表達(dá)得生活化、立體化、形象化，還培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯思維能力，創(chuàng)新能力以及合作交流的能力，加深了學(xué)生對(duì)作者情感的體悟，從師生共情上達(dá)到共鳴和顫動(dòng)。通過(guò)嘗試，筆者發(fā)現(xiàn)這樣的活動(dòng)既鞏固了學(xué)生的文言文知識(shí)，又提升學(xué)生對(duì)此段文字的鑒賞力，直觀而形象地感知到了作者的本質(zhì)情感，師生生發(fā)了相同的情感體驗(yàn)。《說(shuō)文解字》中對(duì)“教育”二字是這樣解釋的，“教，上所施，下所效也”，“育，養(yǎng)子使作善也”。對(duì)于師生共同創(chuàng)造生命活力的課堂，必須從生命的層次切入，用動(dòng)態(tài)達(dá)成的觀念，構(gòu)建共情課堂，讓課堂涌動(dòng)生命。生命，因師生共情而精彩。

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