宋賢

【摘 要】本片論文主要討論中國學(xué)生在英語課堂上的交流意愿，以及其影響因素，基于中國特殊教學(xué)環(huán)境和教學(xué)模式，課堂環(huán)境因素作為著重考慮的因素。主要集中在三個(gè)問題上：①中國學(xué)生在英語課堂是否愿意交流；②交流意愿與課堂環(huán)境的關(guān)系；③焦慮如何影響交流意愿和課堂環(huán)境。經(jīng)過實(shí)證研究，得出的結(jié)論如下：中國學(xué)生在英語課堂上愿意交流，整體上對英語課堂環(huán)境評價(jià)積極，且在課堂上，學(xué)生并沒有表現(xiàn)出焦慮情緒。其中交流焦慮和學(xué)生之間的團(tuán)結(jié)度與交流意愿關(guān)系密切且是正相關(guān)。

【關(guān)鍵詞】交流意愿；課堂環(huán)境；交流焦慮；學(xué)生團(tuán)結(jié)度

一、理論框架

交流意愿這一概念最初是在一語習(xí)得的環(huán)境下基于Burgoon（1976）不愿交流的理論提出的，指的是當(dāng)各方面條件允許的情況下，講話者主動(dòng)交流的可能性。對于學(xué)生而言，除了記住必要的語法知識和句型詞匯，學(xué)習(xí)語言的目的是能夠使用語言進(jìn)行交流，因而試圖了解進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生在課堂上的交流意愿有助于改進(jìn)教師的教學(xué)策略和方法，提高學(xué)生的英語水平。諸多學(xué)者開始了對交流意愿的研究興趣. 融合了語言學(xué)心理學(xué)和社會學(xué)理論的因素而構(gòu)成的六層級金字塔模型基于路徑模型提出交流意愿模型。但由于這個(gè)理論主要是基于美國等西方國家的被試和文化環(huán)境而提出的，并不能充分應(yīng)用于其他文化環(huán)境。尤其是在中國這樣一個(gè)特殊的環(huán)境下。Wen和Clément，（2003） 基于中國的文化環(huán)境和教學(xué)模式修改了這一理論，與MacIntyre的金字塔理論不同，新的交流意愿模型主要結(jié)合中國儒家思想，集體主義以及以教師為中心，著重于語法知識的傳授的教學(xué)方法，指出在學(xué)生產(chǎn)生交流意向和真正發(fā)生交流這一行為之間的可能影響因素。這些因素主要涉及課堂上老師的支持，課堂指令的是否清晰，同學(xué)之間的團(tuán)結(jié)度，情感因素，以及個(gè)人性格等。本片論文基于這個(gè)新的WTC模型開展，但由于個(gè)人性格的巨大差異性，在本論文中不會涉及，而是主要考慮課堂因素和情感因素。

二、研究方法

1.調(diào)查內(nèi)容

本論文主要基于Wen 和 Clément修正后的交流意愿模型，考察英語課堂生是否愿意交流，課堂環(huán)境與交流意愿的關(guān)系，以及課堂焦慮如何影響學(xué)生對課堂環(huán)境的評價(jià)和交流意愿。

2.調(diào)查工具

為了減少主觀判斷的誤差，對于交流意愿，課堂環(huán)境和焦慮的測量都是采用量表的形式對學(xué)生進(jìn)行測量。交流意愿和課堂環(huán)境量表是采用Peng and Woodrow （2010）后者包括老師支持，學(xué)生團(tuán)結(jié)度和課堂指令清晰度三個(gè)維度的題目；焦慮是采用Horwitz （1986）的量表，包括交流焦慮，害怕消極評價(jià)和其他一般性焦慮三類子因素。

3.調(diào)查對象

被測對象是來自大學(xué)二年級三個(gè)班級的非英語專業(yè)學(xué)生，由同一位英語老師教授。共有110位學(xué)生參與問卷調(diào)查，篩選出90份合格試卷進(jìn)行收據(jù)分析。

三、結(jié)果分析

（1）數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，整體上中國學(xué)生在英語課堂上愿意交流。這樣的結(jié)論是與之前很多的研究結(jié)論證明學(xué)生在課堂上很被動(dòng)，不愿意配合老師積極回答問題是矛盾的，但是卻是可以理解的。首先，中國政府越來越重視英語學(xué)習(xí)，英語對于國家進(jìn)一步改革開放，提高國際競爭力尤為重要；其次，英語水平的提高有助于增強(qiáng)學(xué)生在工作過程中的競爭力。再次，不斷改善的教學(xué)環(huán)境，和更多英語為母語學(xué)生的交流，師生之間的互動(dòng)越來越頻繁，這些因素都促進(jìn)學(xué)生的交流意愿的提升。

（2）學(xué)生對課堂環(huán)境評價(jià)積極，認(rèn)為老師很耐心，老師的課堂指令很清晰，學(xué)生之間相處很好。交流意愿和課堂環(huán)境整體上成顯著正相關(guān)，但是老師的支持以及課堂指令是否清晰并不能充分刺激學(xué)生在英語課堂上進(jìn)行交流，當(dāng)且僅當(dāng)學(xué)生意識到可以幫助同學(xué)，與同學(xué)相處融洽時(shí)，學(xué)生在課堂上才更愿意交流。這一結(jié)論與前人研究發(fā)現(xiàn)在課堂上學(xué)生不愿意在同學(xué)面前表現(xiàn)自己，這是受根植于中國人思想的孔孟文化影響。除了在解釋交流意愿時(shí)提到的各種內(nèi)部因素和外部因素的影響因素，另一個(gè)可能因素是來自學(xué)生自身的強(qiáng)大動(dòng)力，這也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)成果的最大因素。此外，與高中時(shí)期相比，在大學(xué)，學(xué)生與老師的接觸機(jī)會并沒有之前頻繁，而且大學(xué)生一般有一定程度的自制力，有條理的安排自己的學(xué)習(xí)和生活。相對而言，與同學(xué)的接觸機(jī)會比較多，有的學(xué)生甚至?xí)袑ｉT練習(xí)英語口語的伙伴。與同學(xué)近距離接觸，保持一致性有助于個(gè)體成為集體中的一員，呼應(yīng)集體主義的文化思想。且來自同學(xué)的競爭也會促進(jìn)學(xué)生的交流意愿。

（3）結(jié)果顯示，大多數(shù)學(xué)生在英語課堂上并無太強(qiáng)烈的焦慮情緒，且當(dāng)學(xué)生的焦慮水平處于平均值以下時(shí)，當(dāng)存在一些焦慮情緒時(shí)，學(xué)生會更愿意交流，尤其是交流焦慮提高時(shí)。因此我們可以推測當(dāng)焦慮影響和同學(xué)交流時(shí)，不能為同學(xué)提供幫助，相處和諧時(shí)，這樣的情況會促使學(xué)生通過交流加強(qiáng)與同學(xué)的聯(lián)系。能夠融入集體會使學(xué)生有滿足感，當(dāng)有焦慮的情感因素產(chǎn)生時(shí)學(xué)生意識到他們不能獲得來自集體的滿足感時(shí)，他們會更愿意加入集體進(jìn)行交流。

四、結(jié)論

隨著文化的不斷融合，學(xué)生的提高自我交流意愿的意識不斷加強(qiáng)。作為中國學(xué)生英語學(xué)生活動(dòng)發(fā)生的主要場所，英語課堂的氛圍影響著學(xué)生，尤其是來自同伴的競爭，和其他人保持友好關(guān)系的欲望促使學(xué)生更積極的加入交流提高自己。

參考文獻(xiàn)：

[1].Burgoon， J.K. （1976） The unwillingness-to-communicate scales： Development and validation. Communication Monographs 43， 60–69.

[2].Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B.， & Cope， J. （1986）. Foreign language classroom anxiety. Modern Language Journal， 70（2）， 125–132.

[3]. Peng， J.， & Woodrow， L. （2010）. Willingness to communicate in English： A model in the Chinese EFL classroom context. Language Learning， 60， 834–876

[4]. Wen， W. P.， & Clement， R. （2003）. A Chinese conceptualisation of willingness to communicate in ESL. Language， Culture and Curriculum， 16（1）， 18–38.