謝友明

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》：“為改變過去過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的狀況，特別要重視探究的學(xué)習(xí)方式，教師應(yīng)努力提高組織教學(xué)和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量?！睂W(xué)習(xí)論的研究表明，掌握學(xué)習(xí)的過程甚至比掌握學(xué)習(xí)的結(jié)果更為重要。學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)程序、情感活動和意志活動整合的過程。和學(xué)習(xí)結(jié)果相比，學(xué)習(xí)過程的“彈性”較強(qiáng)，它往往比一個學(xué)習(xí)結(jié)果具有更為廣泛的實用性。學(xué)習(xí)結(jié)果需要在特定的條件下才能得以運(yùn)用，而獲得這個學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)過程往往能夠超越這個范圍而給學(xué)習(xí)者以更多的啟示。近日聽我校青年教師的幾節(jié)語文課，他們上的都是同一篇課文《漁父》（蘇教版必修五），他們教學(xué)流程清晰，板書工整，學(xué)生思維活躍，對答較為準(zhǔn)確。但我也發(fā)現(xiàn)了他們在引導(dǎo)上存在以下的一些問題：注重結(jié)果，忽略過程；脫離文本，忽視語境；囿于文本，拓展不足。

案例一：“游”字何解？

教師：“屈原既放，游于江潭”中的“游”如何解釋？

學(xué)生甲：游蕩

學(xué)生乙：漫游

……

教師：你們解釋都錯了，應(yīng)當(dāng)是“徘徊”。

思考一：注重結(jié)果，忽略過程。學(xué)生答錯了，不應(yīng)當(dāng)簡單地說出正確答案，重在引導(dǎo)學(xué)生對錯誤的進(jìn)行分析，推演出正確答案來。首先讓學(xué)生利用工具書獨(dú)立查閱“游蕩”和“漫游”的含義?！坝问帯庇小伴e游放蕩，不務(wù)正業(yè)”和“閑游；閑逛”的意思；“漫游”有“隨意游玩”的意思。接著再讓學(xué)生再讀課文，同時結(jié)合屈原的處境和他的思想傾向。學(xué)生馬上通過“屈原既放”和屈原的憂國憂民的思想兩個方面的思考，認(rèn)為“游蕩”和“漫游”的解釋都不準(zhǔn)確，應(yīng)該解釋為“徘徊”更為準(zhǔn)確。“徘徊”是指猶豫不決，心事重重。

通過對錯誤根源的探究過程，學(xué)生不但知道了自己學(xué)習(xí)結(jié)果的錯誤之處，而且知道了學(xué)習(xí)過程的不科學(xué)之處，由此找到由已知到達(dá)新知的正確結(jié)合點，也找到了屬于自己的科學(xué)的學(xué)習(xí)過程。

案例二：高亢乎，輕緩乎？

緣起于教師讓兩個學(xué)生起來分角色朗讀，一個是屈原，一個是漁父。讀屈原的同學(xué)聲音極為高亢和憤激。讀完后，掌聲一片。誰知，就在此時一個女生，連忙站起說：“我認(rèn)為讀屈原角色的沒有把握準(zhǔn)感情基調(diào)，應(yīng)當(dāng)是輕緩的?！贝藭r教室頓時靜了下來，都把目光轉(zhuǎn)向那位大膽的女生。而此時老師一時也緊張起來，不知所措。沉默片時，靈機(jī)一動，又點名讓一名男同學(xué)給予回答。那位男生說：“我認(rèn)為感情基調(diào)就應(yīng)當(dāng)是高亢激越的”。剛說完，老師連忙給予肯定的表揚(yáng)。此時，那位大膽的女生很失望地坐下。

思考二：過程縮水，草率定論。我想這位大膽的女生，一定很失望的。她的訴求沒有得到一個滿意的答案。我不妨假設(shè)一下，教師要是這樣處理是不是更好一些呢？

教師：很好，請你談?wù)劺碛?，好嗎?/p>

女學(xué)生：你看，此時的屈原“顏色憔悴，形容枯槁”，已經(jīng)精疲力竭了，還能有哪么高亢激越的聲音嗎？

學(xué)生甲：這有什么不可以，楚王不重用，人到了絕境，還有什么可怕的；更何況遇到這個不理解自己的漁父，更加失望，當(dāng)然要發(fā)憤激之言了。

女學(xué)生：屈原是一個文人，文人的氣質(zhì)都是文質(zhì)彬彬的，不可能這樣高喊大叫的。

學(xué)生乙：不能以這個來下斷論，文人也有憤激的時候。譚嗣同也是文人，最后也不是高喊：“我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖”嗎？聞一多面對國民黨的手槍，不也是拍案而起嗎？

學(xué)生丙：寧為玉碎，不為瓦全，這是屈原的偉大精神之表現(xiàn)，也表達(dá)了屈原寧死不屈的決絕態(tài)度。他說過：“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔！”

教師：是的，為了理想，為了氣節(jié)，寧赴湘流，又何屈哉！生當(dāng)作人杰，死亦為鬼雄。雖然英雄末路，但不失氣節(jié)。只有高亢激越，才能顯示其偉大人格。這位同學(xué)，你認(rèn)可我們的解釋嗎？

教學(xué)中加上這一思辯過程，既走進(jìn)了文本，又加強(qiáng)了對話，體現(xiàn)了新課程注重“過程和方法”這一理念。此時，我想那位大膽的女生一定會會意地點點頭，放開緊鎖的眉頭。

案例三：生存還是死亡？

用英國莎士比亞在名劇《哈姆雷特》中的一句臺詞，引出第三個案例。

教師：同學(xué)們，這篇文章雖然很短，卻給我們塑造兩個鮮活的人物形象，表現(xiàn)了不同的人生態(tài)度。你們能具體地說一下嗎？

學(xué)生甲：屈原表現(xiàn)出潔身自好的人生態(tài)度。

學(xué)生乙：漁父代表了世俗的一種生活態(tài)度，寫他是為了突出屈原。

學(xué)生丙：漁父是隱者化身，代表著一種避世的人生哲學(xué)。

學(xué)生?。簩懗隽藵O父的玩世不恭，襯托出了屈原的勇敢。

教師：是的，同學(xué)們，談得非常好，文章寫出了屈原由于政治理想不能實現(xiàn)，不愿意同流合污，以死來表示他對現(xiàn)實的反抗，是一種勇者的體現(xiàn)。而漁父則逃避現(xiàn)實，玩世不恭，是一位懦者的表現(xiàn)。文章用漁父的懦弱襯托屈原的勇敢。

思考三：囿于文本，拓展不足。學(xué)生的回答固然不錯，但是教師的點評引導(dǎo)沒有進(jìn)一步地拓展，屈原的死和漁父逃避現(xiàn)實的生活態(tài)度，不是用“勇敢”和“懦弱”兩個詞就能說得清楚的。應(yīng)當(dāng)做到緣于文本，再跳出文本，讓學(xué)生對生存與死亡的價值取向進(jìn)行理性的思考。人生在世，不可能沒有困難，在“生”與“死”的矛盾中，在困難中求得生存，尋找一個適合自己的平衡點，是古代文人士大夫的常見的人生選擇。中學(xué)課文中涉及的“隱”，尤其是漁父的“隱”，就是一個比較復(fù)雜問題，教師有責(zé)任講透這種文化精神，要引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去體悟。文學(xué)說到底是傳遞一種生命體驗。教師所起的作用，就是協(xié)助完成這種傳遞。

有的“隱士”并不是真隱，如陶淵明，他雖隱，但未必忘懷世事。他在《歸去來兮辭》中有“撫孤松而盤桓”、“善萬物之得時，感吾生之行休”耐人尋味的幾句詩。他感到“富貴非吾愿，帝鄉(xiāng)不可期”的困境，于是自己找到了解決的方法：“聊乘化以歸盡，樂夫天命復(fù)奚疑！”所以文中漁父的形象和人生態(tài)度，也不是一個“玩世不恭”就能表達(dá)完的，文尾的“莞爾一笑，鼓枻而去”也并不含有貶低之義。再說“為義而死”吧，并不是都像孟子所說的：“生，亦我所欲也，義，亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取義者也?！彼抉R遷就說過：“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛?！彼蛷?qiáng)調(diào)了人要死得有價值。宋代的文天祥出使北營，元人逼文天祥同他們一起走，但文天祥不在使者之列。而他說：“予分當(dāng)引決，然而隱忍以行。昔人云：‘將以有為也?！?/p>

通過以上的拓展延伸，學(xué)生一定會對人的“生存”還是“死亡”的認(rèn)識，有一個比較全新的解讀，對人生觀的認(rèn)識一定會達(dá)到一個比較高的境界。

★作者單位：江蘇昆山經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)高級中學(xué)。