徐文君

當小學語文教學走過“亂花漸欲迷人眼”的浮華，迎來“冗繁削盡留清瘦”的簡約時，“文本細讀”這一20世紀西方文論語義學中的重要方法被許多專家學者不約而同地信手拈來，應運而生為當前語文課程的一個全新的教學理念。

所謂“文本細讀”，是指讀者通過對作品文本的詳細閱讀，進行細致、精確的語義分析，從而實現(xiàn)對文本意義準確、透辟的解讀。然而文本細讀到底應該怎么讀？這個“細”字又該如何把握呢？筆者以為，只要做足“加減法”即可。

一、做加法厚積：沉下心來深入“讀出什么”

細讀文本，就應該全身心地投入、浸潤文本，分析整個作品的結(jié)構(gòu)，然后思考作品的內(nèi)涵，它的人文價值，進而讀出作品的意義。因此，教師首先便應該舍棄自己的功利心、任務感，把自己當作一名普通讀者，在自己細細品味，深深感悟的基礎(chǔ)上再加入多種“細讀方式”進行厚積，從而保證自己能“讀出什么”。筆者擬就人教版八冊19課《生命生命》談談如何在文本細讀中捕捉文本的關(guān)鍵處。

⒈細讀文本材料

細讀文本關(guān)鍵在潛心涵詠，“一字未宜忽，語語悟其神”。文本的關(guān)鍵處總是隱身于文字的背后，細細品讀，字字推敲，句句玩賞，方能“柳暗花明，豁然開朗”。

《生命生命》是一篇短小精悍的散文，思想含蓄深邃，是感悟人生的好文章。課文以問題開頭：生命是什么？然后從飛蛾求生、瓜苗不屈、傾聽心跳三件小事中展示生命的意義。也許由于曾經(jīng)聽過的兩節(jié)精彩公開課給了我先入為主的暗示，在細讀時，盡管文本主旨“意義”已在結(jié)尾點出，卻并未引起我更多的思考與共鳴，我的眼光總是不由自主地落在這三個事例上，深深地被文章中關(guān)于生命堅強的語句所震撼，讀了又讀，認定這三個事例是并列的，寫出了生命的堅強不屈。并因隱隱約約知道作者是殘疾人，便更肯定了文章的主旨是生命的頑強。

2.拓讀文獻資料

解讀文本不必一味冥思苦想，作為一名教師，所知畢竟有限，有很多領(lǐng)域我們只是有所涉獵或根本未曾問津。只有對這些與文本息息相關(guān)的知識、理念了然于胸時，才能有十足的底氣打開文本大門，扣準作者的脈搏，具備詳盡的課程資源。

懷著對“生命教育”的疑惑與未解，我上網(wǎng)查閱了關(guān)于“生命教育”的相關(guān)資料，十分驚奇地發(fā)現(xiàn)，不知是杏林子的有意為之還是無意偶合，三個事例的螺旋上升遞進層面竟然與生命教育三個層次的內(nèi)容驚人相似：生存意識教育、生存能力教育和生命價值升華教育。通俗點說，就是要讓學生感性地領(lǐng)略到“要活著的本能”，應該“堅韌地活著”，還要爭取“活出點意義來”。

我更加堅定了自己的想法，文本的主旨便是用“飛蛾求生”寫出人應具備活下去的本能，用“瓜苗不屈”寫出應具備堅強活下去的生存能力，用“傾聽心跳”寫出應該具備活著的意義與價值。因為小蟲尚如此，小苗亦堅韌，何況人乎？因此文章的關(guān)鍵處不能落入“殘疾人的堅強，生命的頑強”這一主旨展開。

3.廣讀文化書籍

當然，打鐵還得自身硬，同一篇教材，同樣去讀，所領(lǐng)悟的東西卻不一樣，這其實是受語文老師“知識背景”制約的。“品位、道德、智能”便是知識背景的總和，即文化內(nèi)涵?！昂＜{百川，有容乃大”，語文老師要有儲備意識，不斷轉(zhuǎn)變觀念，更新知識，提高綜合素養(yǎng)。簡單點說，便是要多讀書，不但要讀專業(yè)書，還要讀其他書，尤其是文學書，這樣才能豐富自己的知識背景。

二、做減法薄發(fā)：靜下心來淺出“教些什么”

經(jīng)過做加法的深入厚積式細讀，教師已能準確把握文本主旨，捕捉文本的關(guān)鍵處。然而，海量的閱讀信息、厚重的人文內(nèi)涵又豈能在一兩節(jié)課之內(nèi)，傳遞給那些知識背景相對淺薄，前閱讀基礎(chǔ)相對薄弱的年僅7-12歲的孩子們呢？這不理智也不現(xiàn)實。因此，此時教師應靜下心來做減法淺出，思考確定“該教些什么”。

那么如何作減法呢？該減去哪些東西呢？做減法前，我們心里應該有一個衡量標準。教師讀文本是為教學服務的，沈大安老師說，小學語文這門學科，一是姓“語”，一是姓“小”，這是我們時刻不能忘記的?！罢Z文”與“小學生”這便是我們做減法的標準與尺度。

⒈以“語”為“本”做減法

語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，追求工具性與人文性的統(tǒng)一。課堂上應以“語”為“本”，減去“非語文”，引導學生正確地理解運用祖國語文，豐富語言積累，培養(yǎng)語感。當然，課堂中有時也允許出現(xiàn)“非語文”的東西，但前提必須是為語文服務。

《生命生命》中，盡管文章主題暗合生命教育，盡管生命教育與語文有著千絲萬縷的聯(lián)系，但就生命教育本身而言，它是一門沉重而龐大深奧的課程，語文課只是它的許多載體中的一個而已。因此，在課堂中，我們不能就生命教育而言生命教育，那畢竟脫離了語文的本真，而應將生命教育暗藏于語言文字的認識層面之后，讓生命教育成為一種“隨風潛入夜，潤物細無聲”的潛移默化，成為一種“點點滴滴總關(guān)情，萬語千言讀自明”的厚積薄發(fā)，使學生在對語言文字的琢磨、欣賞、領(lǐng)悟之后，隱隱地感到或模糊地懂得一點生命的真諦，這便已足夠。

⒉以“生”為“本”做減法

教師對文本的解讀有時非常深刻獨到，但是我們解讀文本歸根結(jié)底是為了教學服務的，我們只是起一個橋梁作用，搭建的是“文本”與“生本”之間的心靈橋梁。我們重文本，但更應重“生本”。學生有自己的年齡心理特點，有自己認識世界的方式，把成人的知識強加于他們只能好心辦壞事，欲速則不達。因此我們應深入淺出，以“生”為“本”做減法，減去“非兒童”，讓我們的教學符合兒童的認識水平，具有童真童趣。

《生命生命》中，生命教育對學生來說，是太深刻太遙遠的話題，直接進行生命教育，學生不懂，也沒興趣，更沒體驗，有違生本。因此我們的課堂中應減去生命教育的說教與灌輸，而化為通過語言文字滲透。如緊扣“這就是我的生命，我可以好好地使用它，也可以白白地糟蹋它”這一句話展開，這兩種人生態(tài)度，在學生的身邊比比皆是，減去說教后，通過學生聯(lián)系生活實際來理解，便能深刻體會作者的用意。再細讀作者關(guān)于生命意義的闡述，結(jié)合前面幾篇課文的學習，便能水到渠成。

至此，文本細讀已走了深入厚積、淺出薄發(fā)的一個來回，教師在這一來回中提煉了文本的主旨，捕捉了文本的關(guān)鍵處，奠定了真正意義上備課的重要前提。當然，在文本細讀做足了“加減法”，確定了“教什么”后，接下來還有一個考慮“怎么教”的過程，不過那已不是文本細讀的范疇，而是后續(xù)。我們有理由相信，有了前面“加”“減”兩步走的穩(wěn)健與堅實，這第三步的精彩將不再是浮華與奢望。