【摘 要】要踐行“教學(xué)即研究”的思想，使研究成為教學(xué)活動(dòng)的外在形式和內(nèi)部狀態(tài)。高中語(yǔ)文教學(xué)可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)以及師生共同研究等途徑，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提升學(xué)習(xí)能力、優(yōu)化學(xué)習(xí)效果，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文；“教學(xué)即研究”；教學(xué)相長(zhǎng)

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）28-0007-03

【作者簡(jiǎn)介】孫晨，江蘇省南通中學(xué)（江蘇南通，226000）教師，南通市骨干教師。

教學(xué)是師生共同參與的有目的、有計(jì)劃的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程，教學(xué)中“教”與“學(xué)”兩方面相互依存、相互制約、相互作用并相互轉(zhuǎn)化?！敖虒W(xué)即研究”對(duì)應(yīng)教學(xué)雙方，即由“教即研究”“教師即研究者”和“學(xué)即研究”“學(xué)生即研究者”兩個(gè)方面融合而成，其操作要義直接指向教師的教和學(xué)生的學(xué)。[1]具體涵義可以理解為：教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境引導(dǎo)學(xué)生探究，并不斷提高學(xué)生的質(zhì)疑思考能力；教師充分研究學(xué)生的思考過(guò)程和成果，與學(xué)生共同研究并提供幫助；教師要對(duì)教學(xué)進(jìn)行整體思考和研究，順利推進(jìn)教學(xué)的進(jìn)程。

筆者在高中語(yǔ)文教學(xué)中積極踐行“教學(xué)即研究”的思想，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)以研究為抓手，在自己成為教學(xué)的設(shè)計(jì)者、組織者、引導(dǎo)者和合作者的同時(shí)，凸顯學(xué)生的主體地位和主動(dòng)精神，努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)外在形式和內(nèi)部狀態(tài)的最優(yōu)化。

一、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

教育心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)最大的動(dòng)力來(lái)自于對(duì)學(xué)習(xí)材料的興趣。所以，“教學(xué)即研究”的思想要求教師設(shè)置研究的氛圍，以“問(wèn)題”為載體，通過(guò)教師精心創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題使學(xué)生學(xué)習(xí)能夠在自然而然的情境中，進(jìn)入“憤”“悱”的思考研究狀態(tài)。古希臘教育家蘇格拉底就倡導(dǎo)在教學(xué)中，不直接地把學(xué)生應(yīng)知道的知識(shí)告訴他，而是通過(guò)問(wèn)題的設(shè)置，逐步引導(dǎo)學(xué)生交流討論，自己最后得出正確的答案。

成功的問(wèn)題設(shè)置常常能牽一發(fā)而動(dòng)全身，非經(jīng)過(guò)閱讀思考不能回答；能創(chuàng)設(shè)情境，極大調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生全力以赴地思考，終獲頓悟的驚喜。這就要求我們?cè)诮虒W(xué)中要結(jié)合文本內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)，設(shè)置富有情趣、具有啟發(fā)性的問(wèn)題情境，以此激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和好奇心理，增強(qiáng)學(xué)生探究的動(dòng)力，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本的更深層次，讓學(xué)生在思考、討論和研究問(wèn)題的過(guò)程中，不斷提升閱讀理解的能力。

例如，在教學(xué)選修教材《唐宋八大家散文選讀》中蘇軾的傳世人物小傳《方山子傳》一文時(shí)，針對(duì)選修文本的特點(diǎn)，以及高中學(xué)生已多次涉獵蘇軾的詩(shī)詞文對(duì)蘇軾作品相當(dāng)熟悉的基礎(chǔ)上，教師可直接提問(wèn)：“蘇軾為何要為方山子作傳？方山子何許人也？”進(jìn)一步抓住特立獨(dú)行的方山子“隱人”形象引導(dǎo)學(xué)生思考：“身為‘隱人，方山子隱去了哪些氣質(zhì)？卻獨(dú)獨(dú)何種氣質(zhì)隱不掉？”

問(wèn)題引發(fā)學(xué)生熱議，學(xué)生深入文本，歸納出方山子的“隱”與“不隱”：隱去了“俠者的任俠之氣”“儒者的汲汲之氣”和“富貴者的榮華之氣”，卻始終隱不去他的“精悍之色”。教師進(jìn)一步讓學(xué)生了解文中卓然不群、俠氣彌胸的傳主方山子即為“河?xùn)|獅吼”中的懼內(nèi)名人陳季常。

現(xiàn)實(shí)和傳聞中的陳季常與《方山子傳》中的陳季常的巨大差別，更引發(fā)學(xué)生的思考興趣，教師此時(shí)再次提問(wèn)：蘇軾為何要如此為方山子作傳？通過(guò)問(wèn)題情境的設(shè)置，使學(xué)生進(jìn)入人物的內(nèi)心世界，充分與文本展開(kāi)對(duì)話。

通過(guò)深入的交流研討，明確了陳季?！敖K不遇”的人生劇變，是蘇東坡抱負(fù)不展的一面鏡子；方山子眉宇間的“精悍之色”，更是蘇東坡遭巨變而志不渝的另一面鏡子。方山子亦俠亦隱，徘徊于出世和入世之間的形象中，有著蘇軾諸多的理想，彼此在命運(yùn)、生存與理想等方面有諸多相似性，是蘇軾想要追求卻因種種現(xiàn)實(shí)而不能實(shí)現(xiàn)的美好理想。

可見(jiàn)，教師在鉆研教材時(shí)，需要設(shè)置具有針對(duì)性、啟發(fā)性、開(kāi)放性的精當(dāng)問(wèn)題，既可以啟發(fā)學(xué)生思維，激活語(yǔ)文課堂，又可以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析問(wèn)題、思考問(wèn)題的能力，引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)中學(xué)習(xí)，在探究中學(xué)習(xí)，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和解決問(wèn)題的能力。教師如果能抓住恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題，將問(wèn)題進(jìn)一步深化，追根溯源，就能讓學(xué)生獲得對(duì)文本更深層次的理解。

二、鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，提升學(xué)習(xí)能力

南宋大儒朱熹認(rèn)為：“讀書，始讀，未知有疑；其次，則漸漸有疑；中則節(jié)節(jié)有疑。過(guò)了這一番，疑漸漸釋，以至融會(huì)貫通，都無(wú)所疑，方始是學(xué)?！笨梢?jiàn)，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的根本原因是問(wèn)題。

“教學(xué)即研究”要構(gòu)建以研究為主體的課堂模式，除了教師為學(xué)生精心創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境外，還強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)積極培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問(wèn)題的深度和廣度，使學(xué)生增強(qiáng)探究意識(shí)和興趣，學(xué)習(xí)探究的方法，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程成為積極主動(dòng)探究未知領(lǐng)域的過(guò)程。這些問(wèn)題如果由學(xué)生來(lái)提出，這就把教師的思考變成學(xué)生的思考，這種學(xué)習(xí)主導(dǎo)性、主體性的轉(zhuǎn)移，能有效地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

但是當(dāng)前的高中生，因?yàn)閼?yīng)試教育的壓力，課堂高度的“集中”，使學(xué)生的個(gè)性無(wú)法張揚(yáng)，而失去了“質(zhì)疑”的情致。而且由于年齡增長(zhǎng)，知識(shí)增多，使他們理解了一些原本以為神秘的東西，失去了質(zhì)疑的內(nèi)驅(qū)力。所以，教師要引導(dǎo)學(xué)生思想上高度重視，明了“能提出一個(gè)真正的問(wèn)題”在“學(xué)即研究”中的重要意義，面對(duì)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，一定要主動(dòng)學(xué)習(xí)，勤于思考，敢于質(zhì)疑。當(dāng)然，教師要注意營(yíng)造民主、平等、和諧的課堂質(zhì)疑氛圍，創(chuàng)設(shè)新奇別致的質(zhì)疑情境。對(duì)于學(xué)生的質(zhì)疑，教師要給予及時(shí)的肯定，保護(hù)學(xué)生的積極性，要善于捕捉學(xué)生新奇獨(dú)特的想法，給予鼓勵(lì)和引導(dǎo)，使他們逐漸養(yǎng)成質(zhì)疑的習(xí)慣，提高質(zhì)疑能力，使學(xué)生的思維處于主動(dòng)、積極、愉快地獲取和運(yùn)用知識(shí)的狀態(tài)。

在教學(xué)老舍先生的《想北平》一文時(shí)，學(xué)生在閱讀文本、認(rèn)真預(yù)習(xí)后，提出了很多有質(zhì)量的問(wèn)題。比如，有學(xué)生問(wèn)：“作者如此深愛(ài)北平，正如聞一多先生所說(shuō)：嘔出一顆心來(lái)，但卻說(shuō)‘這個(gè)愛(ài)幾乎是要說(shuō)而說(shuō)不出的，為什么？”有學(xué)生緊接著這個(gè)問(wèn)題提出了他的思考：“對(duì)北平的愛(ài)，作者說(shuō)他說(shuō)不出，其實(shí)是愛(ài)到極致卻往往難以表達(dá)。這樣我們都感受到了作者寫出了他心中北平的獨(dú)特美?！?/p>

有學(xué)生又問(wèn)：“北平是歷朝古都，一想到北平，我眼中出現(xiàn)的一定是雄偉的天安門城樓、巍峨的長(zhǎng)城、宏偉的故宮、美麗的頤和園等壯麗景象，而老舍文中卻只字未提，竟然就寫了北平的花多菜多果子多等特點(diǎn)，這是為什么呢？”這時(shí)教師要根據(jù)學(xué)生的質(zhì)疑，帶領(lǐng)學(xué)生思考，作者為什么能寫出北平的獨(dú)特之美？讓學(xué)生在充分思考和討論之后，再進(jìn)行點(diǎn)撥。

學(xué)生深入文本，并聯(lián)系老舍先生的生平，整理出了四條理由。一是老舍是北平人，他深愛(ài)著這片故土。正因?yàn)樗麑?duì)北平的熟悉與熱愛(ài)，他才寫出了“我的北平”。如果是北平的匆匆過(guò)客，恐怕除了感嘆歷史的悠久，建筑的恢弘也就沒(méi)什么了。二是他是北平的窮人。北京雖是元明清的古都，但從老舍作品的字里行間嗅不出富貴的氣息，有的只是底層百姓的視覺(jué)、生活和情趣。三是“他差不多有十年生活在國(guó)外”。倫敦、巴黎、羅馬等歷史都城是不是真的都比不上北平？老舍是以他獨(dú)特的方式強(qiáng)化他對(duì)北平的愛(ài)。四是1936年“我的北平”即將淪陷，體現(xiàn)了老舍先生憂國(guó)傷時(shí)的愛(ài)國(guó)情懷，也反映了一個(gè)知識(shí)分子的民族良知。

正如愛(ài)因斯坦所說(shuō)，提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。在語(yǔ)文教學(xué)中，我們教師不但要豐富知識(shí)善于答疑，而且要研究教法，善于激疑，讓學(xué)生敢于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑、學(xué)會(huì)解疑。教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的重難點(diǎn)處質(zhì)疑，可以圍繞教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境，讓學(xué)生融入情境中，引發(fā)認(rèn)知沖突，誘導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，從而獲得對(duì)作品的深度理解。

三、調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，優(yōu)化學(xué)習(xí)效果

“教學(xué)即研究”思想認(rèn)為，教師應(yīng)該傾聽(tīng)、理解、研究學(xué)生的思想，并在教學(xué)中有效地調(diào)整自身的教學(xué)設(shè)計(jì)，做到眼中有學(xué)生、心中有學(xué)生，真正做到教師的課堂是為學(xué)生而設(shè)計(jì)的，學(xué)生的學(xué)決定教師的教。在課堂教學(xué)中，隨時(shí)關(guān)注：我的目標(biāo)是什么？學(xué)生現(xiàn)在已經(jīng)到達(dá)哪里？課堂中出現(xiàn)了什么新問(wèn)題？方案是否需要調(diào)整？如何調(diào)整？這樣教師在教學(xué)中就能根據(jù)對(duì)學(xué)生的研究以及教學(xué)實(shí)施中出現(xiàn)的新情況進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整。

例如，教學(xué)孫犁先生《亡人逸事》一文時(shí)，第一次的主導(dǎo)問(wèn)題設(shè)計(jì)為：作者回憶時(shí)，重點(diǎn)抓住了妻子在做閨女時(shí)、做妻子時(shí)、做母親時(shí)的哪些細(xì)節(jié)來(lái)描寫的？你認(rèn)為其中哪一處細(xì)節(jié)最能打動(dòng)你？你從中感悟到了妻子怎樣的性格？這樣一位妻子離作者而去的時(shí)候，作者對(duì)妻子又懷有怎樣復(fù)雜的情感呢？教學(xué)設(shè)計(jì)主要是通過(guò)鑒賞文章的細(xì)節(jié)描寫，深化情感體驗(yàn)，注重講練結(jié)合，讓學(xué)生運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫一個(gè)關(guān)于父母的片段。但以這樣的思路上完課后，明顯感覺(jué)到這一設(shè)計(jì)未能直擊學(xué)生的心靈，學(xué)生只是在文本中機(jī)械地尋找到了一些人物的細(xì)節(jié)描寫，未能將孫犁先生晚年回憶摯愛(ài)亡妻的深情挖掘到位。

針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)情和情感體悟，及時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，在另外一個(gè)班的教學(xué)中，抓住文本“語(yǔ)淡情深”的特點(diǎn)，直接從蘇北對(duì)孫犁的評(píng)價(jià)入手，“但凡識(shí)得幾筐大字的人，看孫犁文章，簡(jiǎn)直沒(méi)什么難的，仿佛玄機(jī)全無(wú)。倘若自己來(lái)一試，卻滿不是那個(gè)味。沒(méi)有經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的人，是不會(huì)真正讀懂孫犁的”[2]。讓學(xué)生從文中“不太使人感傷的片斷”入手，品讀妻子的不容易，看到了一個(gè)辛勞一生、溫柔善良、知足奉獻(xiàn)、堅(jiān)強(qiáng)勇毅的中國(guó)婦女形象。進(jìn)一步帶領(lǐng)學(xué)生研讀思考：作者對(duì)亡妻有如此深厚的情感，為何要選擇一些“不太使人感傷的片斷”呢？學(xué)生細(xì)細(xì)體會(huì)孫犁老先生的情感，在對(duì)話、討論中把學(xué)生的思想引向深入，做了很好的總結(jié)：孫犁12年來(lái)對(duì)亡妻的回憶總是和40年夫妻累積的感情融合在一起，回憶之門只要一打開(kāi)，奔涌而出的必然是無(wú)法抑制的情感。他必須借這些不太使人感傷的片斷，用這些干凈得幾乎不帶感情的文字，來(lái)緩沖一下內(nèi)心的情感激流。

針對(duì)教學(xué)中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)反應(yīng)的研究，及時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，在兩個(gè)班的不同嘗試，讓筆者在教學(xué)情感類文本時(shí)，摒棄知識(shí)點(diǎn)、訓(xùn)練式的教學(xué)方式，努力貼近學(xué)生情感，也發(fā)現(xiàn)高中生的情感體驗(yàn)足以駕馭“文淡情深”的散文?？梢?jiàn)，學(xué)生的認(rèn)知情況、知識(shí)基礎(chǔ)，決定著教學(xué)方法以及教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。教學(xué)中設(shè)置貼近學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)、思維狀態(tài)和情感需求的問(wèn)題情境，針對(duì)學(xué)生努力優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，能使教學(xué)活動(dòng)有合理的目標(biāo)、內(nèi)容和方法，又能激發(fā)學(xué)生積極思考，主動(dòng)研究。

四、師生共同研究，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)

美國(guó)教育心理學(xué)家華爾特·B.科勒斯涅克曾經(jīng)指出：“學(xué)習(xí)并不是要把別人整理好的預(yù)先包裝好的一批批知識(shí)，傳授給學(xué)生，相反地，目的是要使學(xué)生能夠盡可能地參加探求知識(shí)的過(guò)程”。[3]“學(xué)習(xí)即研究”的思想也認(rèn)為，當(dāng)師生共同探討某一問(wèn)題并產(chǎn)生共鳴時(shí)，是課堂效果最好的時(shí)候，師生合作共同研究是一個(gè)成熟的語(yǔ)文課堂的重要標(biāo)志。

例如，教學(xué)選修教材《史記》中《淮陰侯列傳》一文時(shí)，教師可以根據(jù)自己的積累，首先給學(xué)生提供相關(guān)的研究資料、網(wǎng)站、書籍等，如《王立群讀〈史記〉》《易中天品讀〈漢代風(fēng)云人物〉》、“唐朝詠史詩(shī)”專家胡曾相關(guān)的《史記》詠史詩(shī)、梁?jiǎn)⒊壬鷼w納的“十大名篇”等，讓學(xué)生先自行閱讀、研討，提出疑難問(wèn)題，通過(guò)對(duì)話、探究，達(dá)成共識(shí)。教師可以設(shè)置這樣一個(gè)問(wèn)題：“韓信是真謀反，還是被誣陷，對(duì)這兩者說(shuō)法你有什么意見(jiàn)？”在這樣沒(méi)有固定答案的問(wèn)題中，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀所學(xué)文章，并聯(lián)系教師提供的材料和自己課外查到的資料以及自己對(duì)韓信的主觀感受，給出多種答案。教師可以進(jìn)一步營(yíng)造出研讀、探究《史記》的濃烈氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生撰寫研究性學(xué)習(xí)論文，通過(guò)批改、交流、評(píng)講，在全班展開(kāi)討論，在教室內(nèi)或校園內(nèi)及時(shí)展示，讓學(xué)生有閱讀、探究的成就感。

總之，要在語(yǔ)文教學(xué)中踐行“教學(xué)即研究”的思想，教師就應(yīng)該將教學(xué)變成實(shí)實(shí)在在的研究，做到引領(lǐng)學(xué)生研究，研究學(xué)生的思想，與學(xué)生共同研究，由此不斷研究反思自身的教學(xué)，努力做到教學(xué)相長(zhǎng)，不斷提升教學(xué)質(zhì)量。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]蘇北.寂寞孫犁[N].重慶晚報(bào)，2005-11-22（27）.

[3][美]華爾特·B.科勒斯涅克.學(xué)習(xí)方法及其在教育上的應(yīng)用[M].陳云清，譯.太原：山西人民出版社，1981.