劉永存 尹霞

摘 要“核心素養(yǎng)”（competence） 是一個(gè)外來(lái)詞，其含義流變和研究過(guò)程，反映了我國(guó)學(xué)者對(duì)其認(rèn)識(shí)的漸進(jìn)深入過(guò)程。實(shí)踐表明，中小學(xué)班主任的核心素養(yǎng)必須置于“人的通用素養(yǎng)”和“教師的通用素養(yǎng)”基礎(chǔ)上進(jìn)行考察，才能真正凸顯出“核心”的價(jià)值。同時(shí)，只有將班主任置于“生活場(chǎng)域”中建構(gòu)起來(lái)的素養(yǎng)模型，才具有可操作性和針對(duì)性。

關(guān) 鍵 詞班主任德育專(zhuān)業(yè)化；班主任核心素養(yǎng)；勝任力

中圖分類(lèi)號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2016）05-0005-04

2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，將“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”放在“著力推進(jìn)的關(guān)鍵領(lǐng)域和主要環(huán)節(jié)改革”的首位，凸顯了新一輪改革中“核心素養(yǎng)體系”的絕對(duì)引領(lǐng)位置。班主任作為“中小學(xué)日常思想道德教育和學(xué)生管理工作的主要實(shí)施者，中小學(xué)生健康成長(zhǎng)的引領(lǐng)者，中小學(xué)生的人生導(dǎo)師”，在學(xué)生“核心素養(yǎng)體系”的培育中意義之重大已無(wú)須贅述，關(guān)鍵的問(wèn)題在于“班主任自身該具備哪些核心素養(yǎng)才能擔(dān)得起此等重任，讓學(xué)生的核心素養(yǎng)體系的建設(shè)工作落到實(shí)處”。

本文擬就“核心素養(yǎng)”“中小學(xué)班主任核心素養(yǎng)”這些概念的發(fā)展脈絡(luò)做一梳理，并在此基礎(chǔ)上嘗試用整體的視角審視中小學(xué)班主任核心素養(yǎng)，以期對(duì)此后的研究推進(jìn)有所裨益。

一、什么是核心素養(yǎng)

“核心素養(yǎng)”這個(gè)詞對(duì)廣大研究者而言其實(shí)并不陌生——事實(shí)上，如果直譯，把“核心素養(yǎng)”翻譯成“勝任力”，似乎更能反映它的原意，對(duì)中國(guó)人來(lái)說(shuō)也更習(xí)慣。[1]

究竟是什么因素影響和決定著員工工作的績(jī)效呢？是性別？智力？專(zhuān)業(yè)？學(xué)歷？就讀學(xué)校抑或是學(xué)業(yè)成就？圍繞這個(gè)議題，“科學(xué)管理之父”泰勒早在1911年就開(kāi)始進(jìn)行“科學(xué)管理”的研究，這在當(dāng)時(shí)被稱(chēng)為“管理勝任特質(zhì)運(yùn)動(dòng)”（Manage Competencies Movement）。他建議管理者用時(shí)間和動(dòng)作分析方法，去界定工人的素質(zhì)是由哪些成分構(gòu)成的，同時(shí)采用系統(tǒng)的培訓(xùn)和發(fā)展活動(dòng)去提高工人的素質(zhì)，進(jìn)而提高工人的勞動(dòng)效能。但隨著時(shí)代的發(fā)展，泰勒的這項(xiàng)科學(xué)管理運(yùn)動(dòng)很快遭到詬病：影響人的工作績(jī)效的因素是如此廣泛而復(fù)雜，而人又是一個(gè)具有高度主觀能動(dòng)性的存在，因此機(jī)械化的所謂“科學(xué)管理模式”走入了低谷。

后來(lái)，相繼出現(xiàn)的智商測(cè)量、學(xué)術(shù)能力測(cè)量、性向測(cè)驗(yàn)等等，也均被證實(shí)與實(shí)際的工作績(jī)效并無(wú)多大關(guān)系。

人們迫切希望找到影響工作績(jī)效的根本原因。1973年，哈佛大學(xué)教授麥克里蘭（McClelland）在《美國(guó)心理學(xué)家》雜志上發(fā)表了一篇研究論文《Testing for Competence rather than Intelligence》（測(cè)量勝任力而非智力）。在這篇文章中，他首次正式提出了“勝任力”這個(gè)概念，并指出正是“勝任力”造成了同一崗位中不同人員的績(jī)效差異。為了讓人們更明晰這個(gè)抽象的概念，他還特意將之進(jìn)行了圖式化（見(jiàn)圖1）。

此后，對(duì)“勝任力”的理論研究和應(yīng)用隨即風(fēng)靡西方發(fā)達(dá)國(guó)家，并成為一種前沿的人力資源管理理念受到追捧。這種熱潮隨即波及其它很多國(guó)家，諸如日本、新加坡、新西蘭等。最初這一研究的應(yīng)用主要在企業(yè)、醫(yī)院及其他管理崗位上展開(kāi)，后來(lái)擴(kuò)展到其他領(lǐng)域。

綜合其詞源，再結(jié)合近年世界各國(guó)學(xué)者的研究可見(jiàn)，“勝任力”是用來(lái)定義某項(xiàng)任務(wù)或活動(dòng)的“成功”績(jī)效，或者某種知識(shí)、某個(gè)技能領(lǐng)域“足以滿(mǎn)足要求”的各項(xiàng)特征。[2]也可以說(shuō)是：一個(gè)人具有并用以在某個(gè)角色中產(chǎn)生成功表現(xiàn)的一系列關(guān)鍵特質(zhì)的綜合體。[3]

國(guó)內(nèi)，王重鳴教授從1992年起就試圖對(duì)一些崗位的新手與優(yōu)秀者的差別進(jìn)行測(cè)量，這可以視為勝任力研究的開(kāi)始。此后，王曉軍通過(guò)對(duì)217名企業(yè)管理人員進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，構(gòu)建了我國(guó)企業(yè)工作背景下的勝任力模型；李虹構(gòu)建了中層管理者工作勝任力六類(lèi)型模型；時(shí)勘、王繼平、李超平采用BEI行為事件訪談技術(shù)探討了我國(guó)通信行業(yè)高層管理者的勝任力模型。仲理峰、時(shí)勘通過(guò)對(duì)18名家族企業(yè)高層管理者的行為事件訪談，建立了我國(guó)家族企業(yè)高層管理者勝任力模型；徐芳得出了某高科技研發(fā)團(tuán)隊(duì)經(jīng)理以及研發(fā)人員的勝任力模型；楊義清建立了中國(guó)管理人員的勝任力模型；李成研究出檔案學(xué)工作者的勝任力模型分別是由六項(xiàng)通用能力和十二種角色相應(yīng)的角色勝任力所構(gòu)成，并根據(jù)比切雪夫原理，構(gòu)建了其評(píng)價(jià)體系。凡此種種。

在教育領(lǐng)域里，“competencie”的熱始自1997年，世界經(jīng)合組織和瑞士聯(lián)邦統(tǒng)計(jì)署發(fā)起了一個(gè)研究項(xiàng)目：Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations， 簡(jiǎn)稱(chēng) DeSeCo），該項(xiàng)目于1999、2001、2003、2005年分別發(fā)布了相關(guān)研究報(bào)告，試圖為21世紀(jì)的教育改革提供一個(gè)方向性指導(dǎo)框架。

一直以來(lái)，“competence”都是以“勝任力”的面目出現(xiàn)，2003年，邢強(qiáng)和孟衛(wèi)青合作在《開(kāi)放教育研究》上發(fā)表題為《未來(lái)教師勝任力測(cè)評(píng)：原理與技術(shù)》算是國(guó)內(nèi)第一次將“勝任力”遷移至教師崗位上開(kāi)展研究的有益嘗試。2004年，張厚粲教授指導(dǎo)的博士生徐建平對(duì)教師的勝任力進(jìn)行首次深度研究，并撰寫(xiě)了題為《教師勝任力模型與測(cè)評(píng)研究》的博士論文。其后，零零星星的研究仍然繼續(xù)，但少有影響力。

“key competence”以“核心素養(yǎng)”示人并被“爆炒”緣自教育部2014年出臺(tái)的文件中首提“建立學(xué)生核心素養(yǎng)體系”一說(shuō)。自此，“核心素養(yǎng)”在教育研究領(lǐng)域代替“勝任力”成為標(biāo)準(zhǔn)詞匯。

二、中小學(xué)班主任核心素養(yǎng)研究現(xiàn)狀

在中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫(kù)以“班主任”“勝任力”為主題詞進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，僅有41篇，其中還有6篇是研究高校班主任勝任力的。最早開(kāi)始班主任勝任力研究的是2004年韓曼茹的碩士論文《中學(xué)班主任勝任力研究》。目前關(guān)于中小學(xué)班主任勝任力的研究主要集中在三個(gè)方面，第一個(gè)是構(gòu)建中小學(xué)班主任勝任力模型；第二個(gè)是在研究中引入新的變量，探索和班主任勝任力之間的關(guān)系；第三個(gè)是班主任勝任力在實(shí)踐中的應(yīng)用研究。

1.在關(guān)于中小學(xué)班主任勝任力模型研究中，徐建平和韓曼茹是早期構(gòu)建勝任力模型的代表。他們編制班主任勝任力問(wèn)卷并使其標(biāo)準(zhǔn)化，構(gòu)建的班主任勝任力模型，為班主任勝任力研究奠定了基礎(chǔ)，其后很多研究大體上都沿用這一研究思路，但在模型構(gòu)建上卻未得到統(tǒng)一。下面，我們將這些研究者及其建構(gòu)的模型做一個(gè)列表呈現(xiàn)。這些模型所含因素不一，但大體圍繞三個(gè)層面進(jìn)行建構(gòu)：其一，專(zhuān)業(yè)能力層面，例如教學(xué)育人能力、心理輔導(dǎo)能力、班級(jí)管理能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教育觀念等；其二，個(gè)人情感層面，例如責(zé)任心、愛(ài)心、尊重情感、成就動(dòng)機(jī)等；其三，人際交往層面，例如溝通能力、協(xié)作能力、處理與家長(zhǎng)關(guān)系能力、與學(xué)生良好互動(dòng)等。

2.在探索班主任勝任力與其他變量的關(guān)系研究上，呂中科研究發(fā)現(xiàn)，高中班主任勝任力的班級(jí)管理能力和人際溝通能力兩維度對(duì)自我效能感有顯著正向影響，勝任力中的班級(jí)管理能力和情感道德能力對(duì)心理幸福感有顯著正向影響。[4]馬子媛等將勝任力與教師績(jī)效的關(guān)系進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)勝任力對(duì)績(jī)效有顯著影響作用。吳建烽研究班主任勝任力與工作滿(mǎn)意度中，班主任的工作外在滿(mǎn)意度與勝任力結(jié)構(gòu)中的教學(xué)能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)、自我監(jiān)控能力、職業(yè)道德、心理輔導(dǎo)能力、情感和工作質(zhì)量意識(shí)存在顯著的負(fù)向相關(guān)，整體的工作滿(mǎn)意度與勝任力結(jié)構(gòu)中的教學(xué)能力存在顯著的負(fù)向相關(guān)。[5]馬子媛、李齊、薛繼婷的研究中任班主任年限對(duì)班主任勝任力有顯著的影響，呈駝峰型發(fā)展趨勢(shì)，任班主任年限為 11～15 年、21～25 年之間的班主任得分均高于 5 年以下和 16～20 年之間的班主任，其中 16～20 年的中學(xué)班主任勝任水平最低。[6]吳遂霞研究發(fā)現(xiàn)，初中班主任勝任力與其成就動(dòng)機(jī)存在顯著的正相關(guān)性，任教不同學(xué)科、不同性別的班主任勝任力存在差異。[7]

3.有部分學(xué)者已經(jīng)將班主任勝任力的研究視野投入到實(shí)際運(yùn)用中來(lái)，萇虹初次嘗試基于班主任勝任力模型分析小學(xué)骨干班主任培訓(xùn)需求課程，研究得出小學(xué)骨干班主任培訓(xùn)需求重點(diǎn)內(nèi)容包括：小學(xué)骨干班主任師德與心理健康調(diào)適知識(shí)、班級(jí)管理理論和知識(shí)、德育理論和方法、心理輔導(dǎo)理論與策略、班主任工作法律法規(guī)、現(xiàn)代教育技術(shù)手段應(yīng)用、教育科研理論和課題申報(bào)、家校合作、特殊學(xué)生的教育和轉(zhuǎn)化策略幾方面的培訓(xùn)。[8]王佩峰根據(jù)實(shí)證調(diào)查研究得出提升中學(xué)班主任勝任力可以從選聘、評(píng)價(jià)與考核、培訓(xùn)等環(huán)節(jié)進(jìn)行，培訓(xùn)對(duì)知識(shí)、技能等顯性勝任力的提升效果較好，而評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制對(duì)提升動(dòng)機(jī)態(tài)度等隱性勝任力的效果較好。[9]李明等研究杭州市26所中小學(xué)349名在崗班主任發(fā)現(xiàn)，專(zhuān)業(yè)勝任力是工作壓力、環(huán)境資源影響工作倦怠的中介變量，因此提出學(xué)校應(yīng)圍繞班主任工作合理配置師資；選用支架式管理和培養(yǎng)模式；班主任應(yīng)自覺(jué)培養(yǎng) “正能量”并積極尋求 “正資源”。[10]

三、如何認(rèn)識(shí)中小學(xué)班主任的核心素養(yǎng)

綜合起來(lái)看，“勝任力”，或說(shuō)“核心素養(yǎng)”是與“工作崗位”或者承擔(dān)的“角色”聯(lián)結(jié)起來(lái)才具有實(shí)質(zhì)性的意義，否則，就會(huì)流于空泛。按照常規(guī)的冰山模型建構(gòu)的各種中小學(xué)班主任勝任能力模型缺乏一個(gè)整體的框架和系統(tǒng)的考量，顯得沒(méi)有根基，從而無(wú)法突顯出其真正的“核心”地位來(lái)，也沒(méi)有區(qū)分度，比如如何區(qū)分班主任的核心素養(yǎng)與教師的核心素養(yǎng)？

那么“核心素養(yǎng)”中的“核心”兩字到底如何體現(xiàn)？要體現(xiàn)“核心”，我們認(rèn)為首先要對(duì)“中小學(xué)班主任”這個(gè)概念本身的外圍進(jìn)行拓展——要將這個(gè)角色或者崗位置身在人類(lèi)的活動(dòng)場(chǎng)域中加以審視和考察，其“核心”才會(huì)在整個(gè)系統(tǒng)和“場(chǎng)域”中被凸顯出來(lái)。

這個(gè)圖例展示了一個(gè)全新的審視“中小學(xué)班主任核心素養(yǎng)”的整體性框架：首先，要求審視作為“人”的基本存在的“類(lèi)”的“最基本的素養(yǎng)”——可以稱(chēng)之為“通用素養(yǎng)”——在現(xiàn)代社會(huì)里，一個(gè)人要“TO BE”，他必須具備的最基本“素養(yǎng)”有哪些；接下來(lái)，考察作為“領(lǐng)域”，或者說(shuō)“界”的個(gè)體的“基本素養(yǎng)”：作為教育領(lǐng)域（教育界）的一員，他的基本素養(yǎng)的該包括哪些因素？中小學(xué)班主任的核心素養(yǎng)在這個(gè)基礎(chǔ)上才最終得以取得“安身立命”之所。接下來(lái)，探討針對(duì)班主任這個(gè)崗位所要求的特殊素養(yǎng)有哪些才真正被賦予本質(zhì)意義。因此，構(gòu)建班主任的核心素養(yǎng)要運(yùn)用“系統(tǒng)觀”和“整體觀”。

其次，核心素養(yǎng)的建構(gòu)沒(méi)有考慮到班主任所賴(lài)以生存和工作的生態(tài)環(huán)境（包括人與自然、人與人、人與社會(huì)、人與文化）的相互作用，而是將核心素養(yǎng)這個(gè)理念從這個(gè)生態(tài)中抽離出來(lái)，作純粹的定義和研究，也正由于此，所謂的理論研究在實(shí)踐層面上的貢獻(xiàn)度并不高。班主任核心素養(yǎng)模型的建構(gòu)除了考慮班主任作為“類(lèi)”和“屬”（或“界”）的特性外，還需要考慮其所依存的組織變量，考慮這些變量與班主任本身的互動(dòng)與聯(lián)結(jié)。

最后，核心素養(yǎng)模型應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)模型，而不是靜態(tài)的。外部環(huán)境、內(nèi)在心理、精神維度的演化都會(huì)影響班主任核心素養(yǎng)的本質(zhì)特征和要求，因此，在構(gòu)建模型時(shí)要充分挖掘“變遷”“發(fā)展”“演進(jìn)”的因素。

參考文獻(xiàn)：

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[8]萇虹.基于勝任力的小學(xué)骨干班主任培訓(xùn)需求分析[D].華中師范大學(xué).2012，6.

[9]王佩峰.中學(xué)班主任勝任力提升策略研究[D].四川師范大學(xué).2014，11.

[10]李明，黃澤軍.中小學(xué)班主任專(zhuān)業(yè)勝任力探析[J].思想理論教育.2011（10）：28-30.

責(zé)任編輯 余志權(quán)