金家厚

摘 要：文章從生態(tài)危機背景下大學生教育面臨的挑戰(zhàn)出發(fā)，從物質(zhì)、意識與社會三個維度確立了生態(tài)理性人培育的分析框架，并以思政教育視角提出了生態(tài)理性人培育的路徑。

關(guān)鍵詞：生態(tài)理性人；大學生；路徑

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）04-0086-03

一、生態(tài)危機背景下大學生教育的挑戰(zhàn)

對于生態(tài)危機及其嚴重后果，人們相對而言有較多認知，而亟待探討的則是破解生態(tài)危機何以可能以及破解路徑究竟何在。從生態(tài)危機的發(fā)生來看，既有自然因素的作用，也有人為因素的作用，但根本上還是由人的活動所造成的生態(tài)系統(tǒng)破壞或引發(fā)生態(tài)環(huán)境的變遷。毋庸置疑，生態(tài)危機的日益加劇不是自然原因而主要是由人為原因造成的[1]。因此，探討生態(tài)危機的破解最終必然指向?qū)ΜF(xiàn)實社會中人的生存活動和存在方式的深層反思。而當前對大學生進行思想政治理論教育的根本任務(wù)便是立德樹人。所謂立德樹人，關(guān)鍵在于引導大學生自覺地對理性世界乃至意義世界進行自我建構(gòu)，從而使其價值觀念、人格品質(zhì)和人生理想得到塑造，并樹立起正確的世界觀、人生觀和價值觀。換言之，為時代發(fā)展和社會進步培養(yǎng)合格的人應是高校思政課的天職和使命。

那么，如何將對大學生的立德樹人教育置于生態(tài)危機這一時代背景中施行，無疑是個重要命題。當人類面臨前所未有的生態(tài)危機甚至在它危及人類文明的時候，如果對此視而不見，還繼續(xù)向大學生灌輸不相關(guān)的知識和理論，讓他們的大腦裝滿真實卻“無現(xiàn)實感”“無活力”的東西——與現(xiàn)實社會或社會現(xiàn)實問題嚴重脫節(jié)的知識和理論，這對以立德樹人為根本任務(wù)的大學生教育來說顯然是令人質(zhì)疑的。有鑒于此，本文將大學生教育與生態(tài)危機問題結(jié)合起來，嘗試就 “培育生態(tài)理性人”主題展開討論，旨在引發(fā)思考：針對當下日益凸顯的生態(tài)危機，依托于高校思政課教學而施行的大學生教育該做什么，又能做什么？

二、生態(tài)理性人培育的分析框架

（一）生態(tài)理性人及其意義

首先，何謂理性。理性是人區(qū)別于動物的一種根本特征。從認識論角度看，它表現(xiàn)為人正確認識世界的能力；從價值論角度看，它表現(xiàn)為人正確評價主客觀關(guān)系及社會關(guān)系的能力；從方法論角度看，它表現(xiàn)為人正確改造和建設(shè)世界的能力。由之，理性乃人之本性的反映，是人在勞動和交往實踐中獲得的一種本質(zhì)屬性，它對社會進步乃至人類文明進程起著重要的推動作用。

其次，何謂生態(tài)理性。由于人本性的豐富性和完整性，因而對理性的內(nèi)涵可做多種認知和開發(fā)應用。那么，生態(tài)理性主要是針對工業(yè)文明下占據(jù)著統(tǒng)治地位的“經(jīng)濟理性”或“科技理性”而提出來的，它是人從生態(tài)倫理學意義上選擇思維和行為模式的一種理性，它是以人、自然與社會的整個生態(tài)系統(tǒng)的整體利益為最高原則和目的的，從而保證理性在處理人與自然、人與社會等關(guān)系時達到內(nèi)在的和諧統(tǒng)一。顯然，生態(tài)理性是內(nèi)涵深刻的一種價值理性。

再次，何謂生態(tài)理性人。由于對理性的不同認知，人的理性潛力有朝著不同方向發(fā)展的可能性，而受不同方向理性力量的支配，人的生活選擇會有較大差異。緣此，本文提出“生態(tài)理性人”概念，可將其理解為在生態(tài)理性支配下所形成的一種現(xiàn)代人格，具備此人格的人能自覺地將生態(tài)理念和生態(tài)原則內(nèi)化為自身的價值觀念、人格品質(zhì)和人生理想[2]；從行為表現(xiàn)看，這種人具有強烈的生態(tài)意識、生態(tài)認知以及相應的生態(tài)行動。

最后，生態(tài)理性人的意義。無論是理性還是生態(tài)理性，它們都還只是一種理念，沒有轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生活中的行動。若試圖解決生態(tài)危機難題，則急需能將生態(tài)理性這一理念轉(zhuǎn)化為社會中實際行動的主體人，即生態(tài)理性人。因為只有生態(tài)理性人才會自覺以生態(tài)為原則，全面系統(tǒng)地改造工業(yè)文明下所形成的人格以及社會世界，從而為個體人投身于生態(tài)文明建設(shè)找到了一種內(nèi)在動力，同時為最終破解生態(tài)危機找到一種可行路徑。

所以，生態(tài)文明建設(shè)在某種意義上就是生態(tài)理性人的建設(shè)，因為在個體化社會中只有對“人”這一行動主體實行生態(tài)化的改造和建設(shè)，所謂的生態(tài)文明建設(shè)才真正獲得了“實踐者”這一基本條件，這也正是當下中國生態(tài)文明建設(shè)由理論轉(zhuǎn)化為實踐的邏輯前提。之所以如此判斷，這與現(xiàn)代性境遇下社會結(jié)構(gòu)變遷及其發(fā)展趨勢是相吻合的。假如拋開了具體的社會結(jié)構(gòu)，只是一味地從政治意識形態(tài)出發(fā)尋思生態(tài)危機的破解路徑，這種做法顯然是偏執(zhí)的，也是難以奏效的。因此，提出生態(tài)理性人的意義在于，我們是站在現(xiàn)代個體化社會這一社會事實基礎(chǔ)上，將“生態(tài)理性”與現(xiàn)實社會中具體的“人”結(jié)合起來，來探討走出生態(tài)危機的可能性的。

（二）生態(tài)理性人的培育模式：個人素質(zhì)與社會結(jié)構(gòu)

生態(tài)理性人的培育是現(xiàn)代性境遇下所提出來的命題。盡管這里以對個體化社會中人的培育為切入點，但必須把它嵌入到現(xiàn)代性的社會結(jié)構(gòu)中做分析，否則生態(tài)理性人有可能與現(xiàn)實的社會結(jié)構(gòu)相沖突，以至其效力被社會結(jié)構(gòu)所抵消。

這里，從“個人”和“社會”兩個層面討論。就個人而言，主要涉及個人素質(zhì)問題，而對社會來說則是社會結(jié)構(gòu)問題。那么，生態(tài)理性人的培育，就是要通過個人素質(zhì)與社會結(jié)構(gòu)之間的相生相成機制，尤其是以“生態(tài)理性”為軸來系統(tǒng)地改造和建設(shè)社會中的人以及社會結(jié)構(gòu)，從而使原有的人和社會結(jié)構(gòu)在基本“質(zhì)”上實現(xiàn)整體性躍遷。這樣，關(guān)鍵在于如何將生態(tài)理性人的培育嵌入到社會結(jié)構(gòu)中施行。為此，如下從“物質(zhì)領(lǐng)域”、“社會領(lǐng)域”和“意識領(lǐng)域”三個維度做分析。

其一，物質(zhì)領(lǐng)域。從人生活的物質(zhì)領(lǐng)域看，個人素質(zhì)大致有兩種類型：自然化生活和技術(shù)化生活。其區(qū)別主要在于，在生活的物質(zhì)層面上是否大量使用機器或現(xiàn)代技術(shù)。隨著現(xiàn)代生產(chǎn)力發(fā)展，有越來越多的機器或現(xiàn)代技術(shù)應用于個人生活中。這些機器或現(xiàn)代技術(shù)的使用確實給人帶來了更多舒適，同時人也被賦予更多的對自然的改造力和控制力。伴隨這種趨勢的深入，個體人逐漸從自然世界中異化出來，甚至與自然世界形成了一種對立關(guān)系。顯然，這不是生態(tài)理性，因為根據(jù)生態(tài)理性，人是從屬于自然世界的，離開了自然世界這一整體，是永遠無法界定孕育于其中的“人”這個部分的。

那么，如何看待以上兩種素質(zhì)類型的關(guān)系呢？有觀點認為，它們是截然對立的，個體人只能從中取其一，要么自然化生活，要么技術(shù)化生活。其實，它們并非必然對立，它們可以是互補的。基于此，重點要探尋兼顧二者合理內(nèi)核的“生態(tài)技術(shù)化生活”素質(zhì)類型，即在生活的物質(zhì)層面將“生態(tài)化”與“技術(shù)化”有機統(tǒng)一起來。若個體人在日常生活中踐行這種新的生活素質(zhì)類型，那就必然要同時在制度和文化等社會結(jié)構(gòu)層面進行相應的重建，即以人日常生活的“生態(tài)技術(shù)化”為內(nèi)涵和要求，對社會的制度和文化做匹配性重建。因為理性的個體人只是制度和文化的一種載體或化身[3]，假如不對它們進行重建，那么生態(tài)理性人本身所彰顯的“生態(tài)理性”與現(xiàn)實社會的制度和文化所蘊含的“非生態(tài)理性”實際上是相悖的，在此情勢下，生態(tài)理性人的培育又何以可能。

其二，社會領(lǐng)域。盡管生態(tài)危機的形成與個體人對生活方式的認知和實踐選擇直接相關(guān)，但其根源還是在于社會，尤其是社會的利益關(guān)系結(jié)構(gòu)是否公正和平衡。因為個體人總是社會關(guān)系中的人，一方面存在著個人利益，另一方面會同他人發(fā)生各種各樣的社會關(guān)系，因而必然存在不同程度和范圍的公共利益，而生態(tài)文明則是最大程度和范圍的一種公共利益。其實，個人利益并不必然與公共利益相對立，相反它們卻具有根本意義上的一致性。在人類社會誕生私有制后，個人利益便與公共利益產(chǎn)生了分裂，個人利益甚至成了與公共利益相對立的私人利益，從而私人利益成為個體人進行生活實踐選擇的直接出發(fā)點。正因如此，盡管目前生態(tài)文明的價值理念受到人們的普遍認可，但生態(tài)危機并沒有得到有效遏制。所以，在深層次的社會結(jié)構(gòu)意義上，培育生態(tài)理性人還得在社會的利益關(guān)系結(jié)構(gòu)層面著力調(diào)整人與人之間的利益關(guān)系，以平衡利益的“私人性”與“公共性”之間的關(guān)系，從而建立公正的社會利益關(guān)系結(jié)構(gòu)，以至在個體化的人之間形成一種利益共同體乃至價值共同體。在這種共同體中，人與人之間是平等的、民主的、互惠共贏的。

其三，意識領(lǐng)域。意識關(guān)乎人的直覺、情感、態(tài)度、意志等心理活動乃至認知活動，因而會對個體人日常生活實踐的選擇起影響作用。主要有兩種意識對個體人“生態(tài)理性”生活實踐的選擇發(fā)揮著影響：一是“參與意識”機制，其源于個體人對生態(tài)文明社會的一種認同感和歸屬感，一般通過直覺、情感以及身體在場而將個體人與現(xiàn)實社會聯(lián)系起來。由此意識轉(zhuǎn)化為生活實踐的特征在于個體人參與行動的簡單性、直接性和具象性。二是“自反性意識”機制，其表現(xiàn)為個體人能通過思維、概念和邏輯來反思自身以及傳統(tǒng)工業(yè)社會的經(jīng)驗教訓，尤其是重新審視工業(yè)文明下所形成的理性世界和意義世界。與前一種參與不同，這種意識下的參與顯得更加深刻、間接和抽象。那么，在這種意識作用下，個體人對“為何提出生態(tài)理性”、“如何行動”等問題會進行分析，以至他有能力對日常生活實踐做出選擇，同時對生活乃至社會意義做出自我建構(gòu)。這樣，個人的整體素質(zhì)會大幅度提升，從而更加自覺地改造自我、改造社會、建設(shè)社會。當然，以上兩種意識機制也是以社會結(jié)構(gòu)為場域條件的。

三、生態(tài)理性人培育的路徑

生態(tài)理性人的培育屬于“育人”范疇，而育人向來是創(chuàng)生性的過程。以上，將生態(tài)理性人培育放在社會結(jié)構(gòu)中論證，這無疑是對其過程及其規(guī)律的一種把握。這里，僅從思政課教學方式方法意義上探討針對大學生培育生態(tài)理性人的可能路徑。

（一）通過體驗式教學，引導大學生實現(xiàn)生態(tài)意識的自我建構(gòu)

生態(tài)意識是對人與自然、人與社會的關(guān)系以及這種關(guān)系的變化時刻給予關(guān)注的一種內(nèi)在傾向性，它是形成生態(tài)理性人這種現(xiàn)代人格中不可或缺的一種心理品質(zhì)。因而，它對人們有關(guān)生態(tài)危機的認知乃至行動選擇都有著較大影響，對生態(tài)環(huán)境和生態(tài)系統(tǒng)保護也有著重要意義，尤其像上文所述的那種自反性意識更是這樣。所以，對正在成長的大學生而言，首先得讓他們在內(nèi)在的心理品質(zhì)中建立起強烈的生態(tài)意識，從而為形成生態(tài)理性的自我創(chuàng)造內(nèi)部條件。

那么，如何讓大學生建立生態(tài)意識呢？這里針對生態(tài)意識的生成性特點，提出體驗式教學。每個學生都有自身獨特的精神世界、經(jīng)驗基礎(chǔ)、情感需求和心靈體驗，他們又都處于各自有別的社會關(guān)系之中，因此，在進行生態(tài)理性教育時，教師應以人為本、以學生為中心，積極創(chuàng)設(shè)有助于他們生態(tài)意識自我生成的具體場景和情境。如《瓦爾登湖》的作者梭羅正是在潛入并用心體驗大自然的無窮美妙之中，才在他的獨特自我中悄然生發(fā)了強烈的生態(tài)意識，從此他便自覺以“生態(tài)理性人”為自身精神生活和靈魂成長的目標追求。

如此，只有當大學生置身于鮮活的場景和情境中，讓他們經(jīng)歷親身體驗和心靈感悟這一心路過程，他們才有可能在心靈深處產(chǎn)生“生態(tài)危機如何嚴重”、“生態(tài)文明究竟是什么”等意識。這種意識的獲得是通過自我建構(gòu)而實現(xiàn)的，并且是在主體性和個體性得到充分尊重下發(fā)生的。所以，師生角色及相互間關(guān)系得重新定位。教師主要是以“意識建構(gòu)”“意義建構(gòu)”和“價值建構(gòu)”等為旨向?qū)W生引向“活”路，而不是用無生命的“知識傳授”擠壓他們所具有的創(chuàng)造空間，從而把他們逼上“死”路。同時，師生關(guān)系也主要是圍繞主體間性并服務(wù)于“意識建構(gòu)”“意義建構(gòu)”和“價值建構(gòu)”等主旨而展開的。

（二）通過實踐式教學，引導大學生實現(xiàn)生態(tài)生活的自覺選擇

生態(tài)理性人的培育，最終還是取決于大學生生態(tài)生活理念以及生態(tài)生活方式的養(yǎng)成，這種養(yǎng)成只有通過自我的生活實踐才能逐步實現(xiàn)，這也是支撐“生態(tài)理性人”由概念、理念和原則向社會現(xiàn)實轉(zhuǎn)化的根本途徑。

作為教學過程的設(shè)計者、組織者和引導者即教師來說，重點要抓好大學生生活實踐教育這個環(huán)節(jié)。首先，樹立“生活育人”“實踐育人”教育理念。若脫離了生活這一現(xiàn)實根基，也就很難在心理意識、價值觀念、道德品質(zhì)乃至精神信仰上引導大學生“成人”。正如有人所言，道德本身與生活具有同質(zhì)性，若要培育一個人健全的德行，就務(wù)必通過主體的實際的道德生活、通過別人無法取代的親自實踐來洞察道德的真義[4]。由此，只有通過日?！吧鷳B(tài)生活”的自我實踐，大學生才能真正在生態(tài)理性上得到成長。值得一提的是，現(xiàn)實社會中不乏人格分裂的人，這種人口頭上叫囂“低碳生態(tài)”，而在實際生活中卻崇拜“高碳生活”。這種人格的形成，與嚴重脫離生活實踐的說教式教育是不無關(guān)系的。其次，明確生態(tài)生活的具體內(nèi)涵。所謂生態(tài)生活，就是生態(tài)理性和原則在日常生活中處于統(tǒng)領(lǐng)地位。這就需要我們對日常生活領(lǐng)域做全方位的生態(tài)檢視，一切與“生態(tài)”相違背的東西都要摒棄。最后，最大限度放大個人生態(tài)生活對社會的生態(tài)文明化建設(shè)效應。

（三）通過研討式教學，引導大學生實現(xiàn)生態(tài)理性的理論升華

以上所述，生態(tài)理性人的培育啟于“心”（生態(tài)意識）、成于“行”（生態(tài)生活），盡管如此，它顯然在基于“理”（理論）上還不充分。因為僅著眼于個體理性，這種推斷會遭遇康德式理性的困境，即認為可訴諸個體理性的自我升華與自我制約來達到改變現(xiàn)實社會的目的，而馬克思主義哲學則認為，還必須訴諸現(xiàn)實的力量來推翻那種不合理的社會制度，進而實現(xiàn)社會關(guān)系的合理化（社會理性）才能真正化解現(xiàn)實困境[5]。從社會現(xiàn)狀來看，的確如此。也就是說，培育生態(tài)理性人不光要重塑個體理性，同時還要直面并化解社會結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)。因此，還有很多問題有待在理論上深入探討，如經(jīng)濟理性造成人的物化、生活世界殖民化以及資本邏輯中“生態(tài)自然”和

“生態(tài)文化”的缺失、資本關(guān)系帶來的社會矛盾等等。針對此類社會結(jié)構(gòu)性問題，如果不給充滿求知欲的大學生提供深度的理論分析和解答，必然會影響生態(tài)理性人培育的實效性。對此，教師可聚焦于“生態(tài)理性人與社會結(jié)構(gòu)”等核心議題，精心設(shè)計、組織和引導大學生參與專題理論研討。師生間以及學生間思想的互動、參與和討論：一方面大大拓展了教學場域，包括由課堂向課外、由科內(nèi)向科外、由線下向線上等延伸；另一方面也能啟發(fā)學生逐漸學會理論思考。這既有助于提升高校思想政治理論課堂的內(nèi)涵和質(zhì)量，同時也有助于增強學生對生態(tài)理性的理論認知乃至理論自覺。

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