名師檔案

倪鳴，南京市瑞金路小學副校長，高級教師，江蘇省語文特級教師，江蘇省教改先進個人，南京市勞動模范，南京市學科教學帶頭人。在全國第八屆青年教師閱讀教學觀摩活動中榮獲特等獎，曾應邀到北京、杭州、深圳、重慶等地執(zhí)教觀摩課、作學術(shù)講座。

一、對話：聚焦語文教學之“怪現(xiàn)象”

對話，智慧之起源，善思者，敏于言而省于心。

（一）對話家長——可有可無的語文課？

學期過半，某生突然抱恙在身，落下數(shù)節(jié)語文課。期末大考臨近，心生焦急，與其家長溝通是否需要待假期補課后再考，家長淡然一笑，如實相告。原來，孩子病假期間，為其購得一本《課課通》，字音、字形、詞解、句解、段意、中心，課課俱全。一本在手，無師自通，上不上語文課，真的不太重要，考試正常參與。想想也對，我們的語文課何嘗不是拿著一張“內(nèi)容分析”的船票登上了教材中不同的船，學生們有備而來，熱鬧的四十分鐘，冷卻后，還能留存多少分鐘的收獲呢？語文課，真的可有可無嗎？

（二）對話同行——印象最深的語文課！

教研小聚，對話以吐槽的方式展開，一同行因自己的無意一問而慨嘆良多。原來，某日其畢業(yè)學生前來探望，閑聊之時，老師不經(jīng)意一問：“小學階段，你們印象最深的一堂語文課是什么？”學生略思，竟眾口一詞，一節(jié)老師神侃武俠小說的“語文課”奪冠！同行不禁啞然……

二、反思：沖出“習以為常”的教學思維

“我們已經(jīng)走得太遠，以至于我們忘記了為什么而出發(fā)。”黎巴嫩詩人紀伯倫的話語警醒我停下腳步，在對話與聚焦之后，開始思辨教學中的那些“習以為常”，溯求其背后的“理所當然”。

我們“習以為?！庇谡Z文教材就是教學內(nèi)容的全部，卻忘卻了“讀書破萬卷，下筆如有神”的“理所當然”。

我們“習以為?！庇谡n堂教學就是語文學習的全部，卻忘卻了“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”的“理所當然”。

我們“習以為?！庇诮處煹摹敖^對主導”，學生的“貌似主體”，卻忽視了“學不至于樂，不可謂之學”的“理所當然”。

…………

教學本該這樣？教學還可怎樣？教師應當沖出“習以為?！钡慕虒W思維，將自己的教學勇氣投注于“國家課程師本化”的實踐之路。

三、實踐：探索“整體”視域下的專題教學

（一）“專題教學”之概念解讀

《辭?！分胁o“專題”一詞的具體解釋，其作為“專題地圖”這一詞條中的某一語素被理解為“某一種或某幾種要素組成”“內(nèi)容專門化”。《現(xiàn)代漢語詞典》中對“專題”一詞的解釋為“專門研究或討論的題目”。百度一下，此詞注解為“某個東西的內(nèi)容集中收集，就形成專題”。綜合以上定義，我們不難看出“專題”二字的特質(zhì)，即核心內(nèi)涵具有專一性，而要素組成具有關(guān)聯(lián)性及豐富性。

關(guān)于“教學”的定義，最為普遍的是“教師教和學生學的統(tǒng)一活動”，從語法角度分析，“教”與“學”兩者不分伯仲，但因為排列順序有先后，往往給人一種“教”為強勢的感覺，因此，很多專家更愿意順應“教學”二字的漢字起源，以“學習”來替代“教學”。華東師范大學崔允漷教授在對“教學”一詞的詞源及語義進行分析后，于《有效教學》一書中提出“教學即探究”的主張，認為應該“把‘教學規(guī)定為‘教師引起、維持或促進學生學習的所有行為”。教育心理學家馬西·P·德里斯科爾從學習理論的角度將“教學”定義為“為促進學習者獲得某些目的而對事件所做的任何有意識的安排”。由此可見，“教學”并非重“教”而輕“學”，其核心價值觀應該是為了“學”而“教”，為了更好地“學”而有計劃、有意識地“教”。

關(guān)于“整體”視域，一方面指課程實施的整體意識，即教學過程中對“識字寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習”五大板塊有一個整體性的統(tǒng)籌規(guī)劃；另一方面指課程目標的整體觀，即關(guān)注三維整合，指向核心素養(yǎng)，樹立全人教育觀。

綜合以上論述，我認為“整體”視域下的“專題教學”應該是一種以提升“學”的品質(zhì)和效能為旨歸的教學，其教學內(nèi)容專題統(tǒng)領(lǐng)，其組織架構(gòu)多維立體，其實施過程靈動開放。

（二）“專題教學”之策略舉隅

對應“專題教學”的教學內(nèi)容專題統(tǒng)領(lǐng)、組織架構(gòu)多維立體、實施過程靈動開放這三點特質(zhì)，通過實踐研究，摸索并總結(jié)出三條行之有效的基本策略：

1.整體規(guī)劃，擬定學習專題。

“專題教學”的內(nèi)容源于“整體”視域下對教材的統(tǒng)整，基于教材的調(diào)序和整合，專題擬定的路徑主要有以下幾種：

其一，從主題內(nèi)容的角度擬定專題。比如：蘇教版三下第三單元編排了《菩薩兵》《李廣射虎》《少年王勃》《大作家的小老師》四篇文章，分別塑造了朱德、李廣、王勃、蕭伯納這四個人物形象?？梢园呀滩脑兄黝}“走進名人”作為學習專題，將這四篇課文進行整合，實施“專題教學”：第一課時基于預習，自主識字、朗讀，掃清閱讀障礙；第二課時閱讀理解課文，合作討論、質(zhì)疑解疑；第三課時專題研究，引導學生發(fā)現(xiàn)這四篇課文在人物塑造方面的不同點及共同點，抓住“語言描寫”這一共同點深入研究；第四課時延展閱讀，推薦并組織學生閱讀書籍《中外名人故事》，從整本書的閱讀中汲取精神能量。

其二，從寫作手法的角度擬定專題。比如：蘇教版五下第五單元編排了《愛如茉莉》《月光啟蒙》《我和祖父的園子》三篇文章，這幾篇文章都有飽含著“愛”的細節(jié)描寫，從寫作手法的角度擬定專題——愛的細節(jié)，實施“專題教學”：第一課時學習生字新詞、初讀課文、了解主要內(nèi)容；第二課時體悟情感、聚焦細節(jié)、品味文字；第三課時總結(jié)寫法、遷移運用。

其三，從體裁樣式的角度擬定專題。比如：蘇教版六下第20課選用了《石灰吟》《墨梅》兩首古詩，練習中又選用了《馬詩》，從體裁樣式的角度擬定專題——走進詠物詩，具體教學流程為：基于預習讀詩釋義，鏈接資料體悟“托物言志”，積累其他詠物詩。

其四，從語文知識或語文能力的角度擬定專題。比如：蘇教版六上練習1、練習2、練習6的“語文與生活”板塊分別編排了輕聲詞與非輕聲詞、同音詞、倒順詞，將這幾個關(guān)于詞語的知識點整合，以“詞語變變變”為學習專題，進行統(tǒng)整教學，單個知識點在比對和情境中更加系統(tǒng)、形象，學生在學習的過程中也感受到了漢語言的無窮魅力。再如：蘇教版三上《蒲公英》《三袋麥子》《哪吒鬧海》三篇文章都有復述的要求，以“講述故事”為專題，統(tǒng)整教學，分別側(cè)重復述好人物語氣、復述出人物特點、復述好人物動作，通過實施專題教學，發(fā)展學生的復述能力。

2.模塊組合，豐富學習歷程。

在實踐研究過程中，借鑒《義務教育語文課程標準（2011年版）》關(guān)于學段目標與內(nèi)容的項目設(shè)置，確立了“專題教學”的模塊：課文閱讀模塊、課外閱讀模板、口語交際模塊、習作表達模塊、綜合性學習模塊。在開展“專題教學”的過程中，模塊組合是一條重要策略。

課文閱讀模塊和課外閱讀模塊組合是最為常見且易行的方式，也就是圍繞一個學習專題，由課內(nèi)閱讀向課外閱讀延展，讓學生在廣泛閱讀中去發(fā)現(xiàn)、積淀、總結(jié)、提升。“詩歌的發(fā)現(xiàn)之旅”專題教學，統(tǒng)整了蘇教版四上的《老師，您好！》《秋天》《古詩兩首》，將課內(nèi)的現(xiàn)代詩、古體詩學習與課外的以詩歌為閱讀對象的研究性學習相組合，讓學生閱讀形式有趣的詩歌（寶塔詩、回文詩等），閱讀內(nèi)容有趣的詩集（謝爾·希爾弗斯坦所著的《閣樓上的光》），從喜歡謝爾大叔的圖和詩，到深入研究，發(fā)現(xiàn)“有意思”背后的秘密——奇特的想象、大膽的夸張、合理的推進、結(jié)尾的突變等，借有趣的內(nèi)容激趣，以形式的探究提升。

課外閱讀模塊和口語交際模塊組合的精彩超乎想象，以“小學生品《三國》”為專題的教學就是這種組合的成功案例。在學生閱讀完《三國演義》之后，圍繞專題確立研究問題，具體有《三國》英雄榜、《三國》中的計謀、《三國》中的戰(zhàn)爭、《三國》中不可小看的女子等，學生自由組合成立研究小組，圍繞選題準備研究成果的展示。他們在共同問題的驅(qū)動下，在共有的學習情境中，進行著有目的、有效度的交往，最后的研究匯報自然成了口語表達與課外閱讀的終極展現(xiàn)。

習作表達模塊和綜合性學習模塊的組合可以激發(fā)學生的創(chuàng)意。蘇教版四上有一篇習作是讓學生自己設(shè)計一個節(jié)日，以往的習作，學生的創(chuàng)意頗為相似，思維的發(fā)散之門難以打開。于是，設(shè)計了以“節(jié)日我做主”為學習專題的教學，讓學生先圍繞“節(jié)日”這個選題開展綜合性學習，小組合作，確立研究問題，展開研究，形成結(jié)論，全班交流。通過綜合性學習的開展，學生對節(jié)日的分類、節(jié)日的來歷、日期的選定等問題有了深入且較為全面的認識，在習作表達時，視野被打開，設(shè)計的節(jié)日更加多元。

模塊組合，讓學生想研究、真交流、心碰撞，豐富了他們的學習歷程，這樣的“專題教學”不會終結(jié)于某一篇課文抑或某一個40分鐘。

3.內(nèi)外融通，延展學習時空。

“專題教學”將語文學習向四面八方打開，這一點毋庸置疑。開展“專題教學”必須打通生活與課堂教學的壁壘，必須接納網(wǎng)絡(luò)媒質(zhì)的介入。

在實施由蘇教版四下《走，我們?nèi)ブ矘?！》《沙漠中的綠洲》《云雀的心愿》三篇課文組合而成的“環(huán)保，小事？大事！”專題教學時，學生進入綜合性學習模塊后，為了發(fā)現(xiàn)問題，走進社區(qū)實地考察，設(shè)計問卷搜集信息，結(jié)合課本學習撰寫建議書。在這樣的學習過程中，學生的學習時空得以延展，而“家事國事天下事，事事關(guān)心的公民意識”和“天下興亡我的責任的社會擔當”也在這樣的學習過程中潛滋暗長，成為教育的附加值。

其實，在實施“專題教學”的過程中以上三條策略并非獨立存在，而是具有一定的交互性，用三者之合力助推“專題教學”。除此之外，通過實踐，發(fā)現(xiàn)“專題教學”在實施過程中還需在以下四方面給予關(guān)注：其一，精選內(nèi)容，精讀與略讀并舉；其二，開發(fā)資源，課內(nèi)與課外融通；其三，解讀文本，內(nèi)容與形式兼得；其四，作業(yè)分解，統(tǒng)一與分層共存。

四、推進：“專題教學”之冷思考

純粹的教學實踐與改革不應該是一種“口號模式”，也不應該追求一種“標簽效應”，而應該是一種在教育科學和教育理想之間的游走。因此，需要多些冷靜，多些客觀，多些對其本真的思辨，唯此這般，方能朝著普適與普通的方向推進我們的教學實踐與改革。

經(jīng)歷了近三年的實踐摸索，個人認為，關(guān)于“專題教學”本身，關(guān)于其置身的“語文教學”，必須厘清“一點認識”和“兩點堅持”。

一點認識：不是全部，只是其一。

在語文課程的實施過程中，在“國家課程師本化”的研究中，“專題教學”只是其中的一條路徑，我們切不能以一概全，否定其他行之有效的做法。博采眾長，取精華，聚智慧，才是“專題教學”發(fā)展的恒定動力。

兩點堅持：堅持“以教材為基”，堅持“以學生為本”。

“專題教學”在學習內(nèi)容的選定上要堅持“以教材為基”，原因很簡單，教材是落實國家課程標準的載體，是基于學生的心理及年齡特點編排而成的。以教材為基，就是要保證對學習者的學習能力、學習規(guī)律有一個科學的觀照，使得“專題教學”在實施過程中不缺位、不越位。

“專題教學”在學習方式上要堅持“以學生為本”，通過主題擬定激發(fā)學生“學”的興趣，通過模塊組合提升學生“學”的能力，通過搭建平臺延展學生“學”的寬度與長度，“專題教學”的生命力就在于“讓學生學”。

【參考文獻】

[1]崔允漷.有效教學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[2]馬西·P·德里斯科爾.學習心理學——面向教學的取向[M].王小明，等，譯﹒上海：華東師范大學出版社，2008.

[3]劉川江.吳泓語文專題式教學評述[D].重慶：西南大學，2012.

[4]李順.課程整合的主題學習模式[D].南京：南京師范大學，2004.