錢峰 劉萍萍

【摘要】英語語言教學總是隨著社會的不斷發(fā)展而變化，21世紀信息時代的英語課程對學習者的培養(yǎng)有著更為全面的目標和要求，而基于核心素養(yǎng)的“多元目標英語”正是從社會和人的發(fā)展角度出發(fā)，并有效地實踐和落實著我國基礎教育“立德樹人”的整體目標。

【關鍵詞】多元目標英語；教學實踐；發(fā)展需求；核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G623.31 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）16-0007-04

【作者簡介】1.錢峰，江蘇省宜興市楊巷小學（江蘇宜興，214255），高級教師，中國教育科學研究院高級訪問學者，無錫市中小學教育科研帶頭人，無錫市英語學科帶頭人，無錫市翻譯協(xié)會會員；2.劉萍萍，四川師范大學外國語學院（成都，610101），講師，英語教育學博士。

在21世紀信息時代，英語教育面臨著新的挑戰(zhàn)和機遇。當教育目標逐漸由對知識的掌握轉變?yōu)榇龠M人的全面發(fā)展時，每一個英語教育工作者需要思考的問題應該是，我們如何能夠在英語教學中正確認識課程的價值和教學的目標，從而真正做到促進學習者“21世紀能力”的發(fā)展。

一、理論背景與學生的發(fā)展需求

教育教學的發(fā)展總是與時代發(fā)展相結合的，語言教學更是如此。語言作為人類最重要的交流工具，既是社會發(fā)展的產物，又直接反映社會經濟和文化的發(fā)展，不同時期的語言理論也自然帶有時代的烙印，并隨著社會的進步而不斷完善。在我國，英語作為一門基礎教育學科，有著不同于西方國家把英語作為第二語言教學的背景和特點。早在2009年，我國學者龔亞夫就指出，創(chuàng)造“有中國特色的外語教學路子”不應局限于途徑和方法的討論，而應該落實到外語教育政策及外語教育目標的定位。從“素質教育”到“全人培養(yǎng)”再到“核心素養(yǎng)”，這些概念揭示的都是對學習者全面發(fā)展的關懷。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱新課標）對學生情感態(tài)度、學習策略、文化意識的強調體現的就是類似的理念，同時新課標致力于推動英語教學人文性目標與工具性目標的并行發(fā)展。2014年，教育部印發(fā)的《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》明確提出了建立“核心素養(yǎng)體系”的目標，不僅如此，它還將學科教學中的“綜合育人功能”提升到了新的高度，鼓勵跨越專業(yè)界限，為學生自我和終身的全面發(fā)展創(chuàng)造條件，如：培養(yǎng)學生閱讀、寫作、現代信息技術技能，以及與人交流、思維、決策制定、解決問題、了解自己的能力。正如Ellis（2008）指出，語言課程是以一系列社會與政治價值體系為基礎的，任何課程的設置都要論述這些價值體系，并達成共識。這實際上是從社會文化和思維認知等角度對英語教育中的“核心素養(yǎng)”進行的重新界定，同時，社會文化目標、思維認知目標與語言交流目標共同構成了當前英語教育的多元目標。

二、“多元目標英語”的目標觀

龔亞夫認為，“多元目標英語教育”不僅符合我國基礎教育的整體目標，而且是基于語言學、語用學、心理語言學、社會認知學等相關理論框架建構的，具有科學、系統(tǒng)、合理的特點，對教學實踐具有實際的指導意義。（龔亞夫，2015）本文討論的“多元目標英語”的目標，即英語教育的三個核心維度，包括“社會文化目標”（social-cultural goals）、“思維認知目標”（cognition&thinking; goals）和“語言交流目標”（communication goals），可以看作是當前我國基礎英語教育的發(fā)展趨勢。（龔亞夫，2015）“多元目標英語”目標觀（見圖1）中的語言交流目標不再是語言教學的唯一或者核心目標，而是與社會文化目標、思維認知目標相互聯系、相互作用，它們共同構成了當代“核心素養(yǎng)”理念下外語教學的目標體系。

（一）社會文化目標

從20世紀80年代初Widdowson（1983）和Candlin（1984）等提出的英語教育與品格培養(yǎng)相結合的觀點到Dornyei（2001）等，不斷有學者主張英語教育應與“全人發(fā)展”相結合，通過對Goodman等學者的學說、“國際文憑課程”的培養(yǎng)目標和經濟合作與發(fā)展組織（OECD）提出的核心能力等內容的分析，社會文化目標包括價值觀、世界觀、信念、理念、對于社會關系的看法和為人處世的哲學，道德觀念、對社會和個人問題的看法，同時也包括對于不同文化、宗教信仰的包容態(tài)度和學習意識等等?？梢哉f，社會文化目標的內容范圍包括但不局限于目前新課標中“文化意識”和“情感態(tài)度”目標的內容。這個目標不僅深化了情感態(tài)度目標，而且革新了“跨文化交際”的概念。其中包括與人交往中的得體、文明的行為舉止，如何考慮別人的感受、信任、友誼，如何保持身心健康，如何處理小圈子和整個團體的關系等等；而高年級則可以是如何跨文化地溝通，如何表達自己的思想，如何與不同文化的人交流，如何解釋本地人的思維方式和文化習俗，并與其他文化取得共識等。社會文化目標也涉及學科知識的學習，如：通過英語學習了解世界各國優(yōu)秀文化和各種有助于學生健康成長的生活常識、科技知識、人際交往的知識等。（龔亞夫，2015）這樣的學習目標既能幫助學生把英語學習和更廣泛的社會發(fā)展、現實改變結合起來，也能為教學內容的設計提供合理的導向，讓教師根據學生的心理特點、認知水平選擇合適的任務與活動。這一維度就是要從價值引導到科學認識，通過英語教學，引導我們的學生吸收世界上的先進文化，培養(yǎng)他們正確的價值觀、健康的品格、包容的心態(tài)，以及良好的素質等。

（二）思維認知目標

目前，新課標對思維能力的提及主要體現在對“學習策略”的描述上，如“能借助聯想，學習、記憶單詞”“能對所學內容主動復習并加以整理歸納”。但是，學習策略只是認知思維目標中的部分內容。思維能力更強調對學習者積極心理品質和多層次思維能力的培養(yǎng)。（龔亞夫，2015）不僅如此，Ruggiero（1998）認為，社會文化目標中的品格培養(yǎng)也是通過某種思維的習慣而逐漸實現的。有些人之所以被認為缺乏創(chuàng)造性，實際上與其性格、品格、個性等弱點有關系，正如Dornyei（2005）指出的，創(chuàng)造性是一種智能，但是又不局限于智能領域。

如果說，創(chuàng)造性思維、批判性思維屬于高層次思維，那么，我國當前的中小學英語教學主要涉及低層次思維能力的培養(yǎng)，如大量的“回憶和識別信息”或者基于事實的理解，這與西方國家長期重視思辨能力培養(yǎng)的教學實踐還有著較大的差距。實際上，學習者閱讀、聽力、寫作和口語表達的微技能，也是其所具備的思維能力的彰顯。從這個角度而言，語言知識的學習或語言技能的提高都涉及一定的思維能力。但如何有系統(tǒng)、有目的地在英語教學中實現語言目標與思維認知目標的相互促進是個值得思考與研究的問題，這既需要對教材內容的重構，更需要教師理念的更新，如：在設計和開展教學活動時，通過具有思維挑戰(zhàn)性的問題拓展學生解決問題的方式，提升其解決問題的能力。這一維度就是要學生從被動思考到形成創(chuàng)新思維，并在真實情境中，逐漸學會靈活運用認識策略、調控策略、交際策略和資源管理策略等。對教師而言，培養(yǎng)學生思維的方式，或者說提高學生的思維能力，重點應放在創(chuàng)造性思維能力和批判性思維能力上。

（三）語言交流目標

作為社會文化目標中的重要內容，人際交往不僅體現了個體的價值觀，還依賴于一定的語用能力，即能運用恰當得體的語言自由地表達自己的思想；另一方面，思維認知的過程不是無依托的學習過程，而是依托聽說讀寫等語言技能，并讓其與語言認知目標相互作用的過程。因此，多元目標注重的是多個目標的融通?？梢哉f，“多元目標英語”目標觀下的話題內容更多地涉及學生的實際生活、內心世界和他們面臨的各種生活、學習、家庭、社會中的問題，以及解決具體問題時積極的態(tài)度和有效的策略，而非通常交際教學下的功能語言學習，如預訂酒店、問路、打電話等。這并不是否定語言知識和語言技能在語言教學中的重要性，而是相對于傳統(tǒng)教學中單一的語言交流目標，更注重讓學習者順利地使用正確的語音、詞匯、語法，以完成人際交流和思維挑戰(zhàn)任務。因此，這一維度就是要求學生從學會語言到會學語言。學會語言，就是學會詞匯、句型、篇章和語法等；會學語言是指能夠運用適合自己的方式和方法，形成聽、說、讀、寫等方面的語言技能以及綜合運用這些技能的能力。

三、“多元目標”下的英語教學實踐

“多元目標英語”認為，基礎英語教育不僅要有語言學習目標，還應有其他獨立的目標，如“社會文化目標”與“思維認知目標”?！岸嘣睆娬{各目標的相對獨立性和完整性，但圖1循環(huán)箭頭的圖示也表明三者之間在理論上是相互支撐的，在教學內容和任務上是相互融通的，它們共同服務于基礎英語教育的總目標。一定程度上，“多元目標英語”目標的提出是對語言教學目標、交流對象、文化內涵、知識內涵等內容的重構。從教學實踐的角度講，該理念直接影響語言教學的內容與方式。

（一）教學內容定位

“多元目標英語”下的課程設置中，語言運用不再是教學唯一的目標和衡量標準。這有助于教師跳出傳統(tǒng)的“功能+結構”教學，讓學生基于語言形式但更多地關注語言的意義，特別是幫助學生使用語言表達自己的內心世界。這也意味著，課程設計者、教材編寫者與教師可以從品格培養(yǎng)、思維訓練的角度去考慮語言內容的選擇與編排，如：在教學資源的開發(fā)中轉換思維，選擇相應的話題與詞匯，從而真正把新課標中提出的“人文性與工具性并行發(fā)展”的理念落到實處。

1.話題選擇。

傳統(tǒng)的英語教學中，話題的選擇有三個特點：一是以實用的工具性話題為主，如“節(jié)假日活動”“飲食”“交通工具”，這些話題難以實現社會文化目標中對話題內涵深度挖掘的目的；二是話題的選擇主要考慮語言的功能與結構，而這是單一的“語言交流目標”下的教學模式的體現；三是學習別人的生活，脫離學生的真實生活，如學習community（社區(qū)），詞匯包括school（學校）等，而實際學生生活居住的地方，充其量只是個residential community（居住的小區(qū)），做不到有配套gas station（加油站），學習的是“人家”的community（社區(qū)）。而綜合考慮“語言交流”“社會文化”“思維認知”目標的教學則更強調話題內容是否觸及學生的內心世界，是否能讓學生真實地表達自己的情感，是否能幫助學生形成健康的思維和交際方式。

2.詞匯選擇。

詞匯學習常常是教師和學生共同關心的問題，而如何在有限的時間內確定目標詞匯也有不少相關研究，比較統(tǒng)一的原則包括“使用頻率”“使用范圍”“適用范圍”“實用性”等。實踐證明，詞匯的有效學習確實需要考慮諸多因素，而“多元目標英語”對詞匯教學提出了更高的要求?；诤诵乃仞B(yǎng)，英語教育要培養(yǎng)健康的人、全面發(fā)展的人，那么，教學活動中就需要針對優(yōu)秀的品格和健康的思維方式進行討論，由此要求教育工作者圍繞這些話題內容重新思考詞匯的選擇和固定搭配，同時要改變諸如要求學生輸出的語言并不是他們真實想法的表達的現象，如：介紹自己的喜好，只能從教材中的內容里進行挑選，不能表達個人真實情況。

（二）課程大綱設計

基于社會文化目標、思維認知目標、語言交流目標，龔亞夫（2015）提出了“多元任務大綱”的教學設計，目的是有效地將素質培養(yǎng)的目標、體現英語教育價值的任務設計和學生的真實世界結合起來。該大綱的基本思路是設計“核心大綱”與“擴展大綱”。教師可先從教材中選取部分“核心大綱”中的內容，即不分區(qū)域差別、對大部分學生具有共通意義，并能涵蓋“多元目標英語”的不同目標維度的話題或教學內容，然后再根據不同地區(qū)的情況、不同學生的喜好選擇相應內容作為“擴展大綱”，以形成對“核心大綱”的必要補充。但無論是“擴展大綱”還是“核心大綱”，社會文化目標和思維認知目標都要貫穿于各教學環(huán)節(jié)，如：通過一系列的閱讀材料和相應的任務活動對學生不同層級的思維形成挑戰(zhàn)，并引導學生在此過程中進行分析、解釋、記憶、應用，同時評估過程也應融入社會文化知識的學習。多元任務大綱的難點在于如何在“擴展大綱”中保證各項任務活動語言難度的一致性和遞進性，這無疑對教師的教學提出了更高的要求。

（三）評價標準趨向

目前，對于語言教學的評價，主要是通過出卷答題的形式來實現的。但這容易受到命題者自己的主觀和隱性的經驗左右，而且易導致學生不跟大綱學習，而是研究試卷題型，進行題海戰(zhàn)術。語言教學的評價是全面的、發(fā)展性的和綜合的。盡管至今還沒有比較滿意的教學評價出現，但是一些基于發(fā)展“核心素養(yǎng)”的評價正在對教學產生積極的影響，并受到越來越多的教育界人士和學者的認可。如：Kohonen（2001）提倡的“真實性評價”，即通過學習檔案袋、表現性評價以及各種不同的個人評價方式進行語言學習評價。通過完成不同的任務，學生能感知和體會語言交流在人際關系中的重要性，在這一過程中，教師應鼓勵學生表達自己的感受和思想，并教授學生解決問題的方法，這也符合“動態(tài)評價”理念?？荚囍皇窃u價的一個方面，作為一種終結性評價，考試注重單純的甄別，它難以促進學生的全面發(fā)展。動態(tài)評價則適合形成性評價，它關注過程，涉及更高層次的思維與解決問題的能力，更有利于學生的發(fā)展。顯然，這種評價方式在發(fā)展和反映學生“多元目標英語”的學習上更具有科學性和全面性。

教育有一個總目標就是促進受教育者身心健康、全面地發(fā)展（個體發(fā)展性目標），并讓其成為對社會有用的人（社會工具性目標）。這也是聯合國教科文組織所倡導的理念——學會知識，學會學習，學會相處，學會做人。作為我國的基礎教育學科，英語課程自然不能脫離這一目標。“多元目標英語”提出的社會文化目標與思維認知目標不僅是語言目標的必要補充，也能更有效地落實我國基礎教育“立德樹人”的整體目標，因而更符合國情，更具有時代特征。

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