李敏+++盧偉

【摘要】反思性實(shí)踐有助于幼兒園教師實(shí)現(xiàn)從“工具性”到“主體性”的超越，并引發(fā)幼兒園教師職業(yè)形象的重構(gòu)和培養(yǎng)體系的變革。幼兒園教師必須在持續(xù)的教育實(shí)踐中獲得豐富的經(jīng)歷和體驗(yàn)，并對(duì)這些經(jīng)歷和體驗(yàn)進(jìn)行反思，以不斷重構(gòu)自己的信念、知識(shí)、技能體系。反思內(nèi)容宜采用科學(xué)和倫理的雙重視角，反思主體應(yīng)倡導(dǎo)個(gè)體與團(tuán)體的多元互動(dòng)。就學(xué)前教育專業(yè)師范生而言，采用基于反思的“模仿-創(chuàng)新”工作模式是一個(gè)被實(shí)踐證明頗為有效的專業(yè)成長(zhǎng)路徑。

【關(guān)鍵詞】幼兒園教師；成長(zhǎng)路徑；實(shí)踐；反思

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2016）03-0032-05

一、反思性實(shí)踐概念的哲學(xué)解析

反思是近當(dāng)代西方哲學(xué)中普遍使用的一個(gè)哲學(xué)概念，通常指“人對(duì)自己的思想、自己的心理感受等的思考”，〔1〕或“表示思考自己的思想、自己的心理感受，描述或理解自己體驗(yàn)過(guò)的東西，即自我意識(shí)”?！?〕孫正聿認(rèn)為，反思即“思想以自身為對(duì)象，反過(guò)來(lái)而思之”。〔3〕“反思”的突出特點(diǎn)在于，把日常生活乃至科學(xué)理論中人們習(xí)以為常的觀念、行為、“世界圖景”拿來(lái)加以拷問(wèn)，尤其是對(duì)構(gòu)成這些觀念、行為、“世界圖景”的前提和基礎(chǔ)進(jìn)行拷問(wèn)。

實(shí)踐作為一個(gè)哲學(xué)概念，通常是指“人類有目的地改造世界的感性物質(zhì)活動(dòng)”，從要素上來(lái)講，至少包括目的和手段兩個(gè)方面。無(wú)論是目的的確定還是手段的選擇，都離不開(kāi)思維的作用，因此可以說(shuō)，實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)是不可分割的，實(shí)踐是認(rèn)識(shí)產(chǎn)生的根源和發(fā)展的動(dòng)力。

人的思想存在兩個(gè)基本維度，即“構(gòu)成思想”的維度和“反思思想”的維度，〔4〕人們通常運(yùn)用的是前者，即思維活動(dòng)往往直接指向問(wèn)題解決。問(wèn)題是個(gè)體以自己的知識(shí)積累、能力基礎(chǔ)、價(jià)值體系為參照，針對(duì)所面臨的情境而生成的矛盾狀態(tài)。個(gè)體年齡越大、經(jīng)驗(yàn)越豐富，其實(shí)踐中的思維活動(dòng)越容易習(xí)慣化、模式化、經(jīng)驗(yàn)化。這或許有益于快速解決問(wèn)題，但同時(shí)也容易將問(wèn)題單一化、簡(jiǎn)單化。

從對(duì)哲學(xué)意義上的“反思”和“實(shí)踐”的分析可以看出，這兩者的結(jié)合意味著“構(gòu)成思想”和“反思思想”的合二為一。無(wú)論最終的旨趣在于理論建構(gòu)還是實(shí)踐變革，反思性實(shí)踐均不失為一種有效的途徑。尤其是對(duì)于實(shí)踐活動(dòng)質(zhì)量的改進(jìn)而言，反思性實(shí)踐比傳統(tǒng)實(shí)踐更具優(yōu)越性，它不僅僅直指問(wèn)題的解決，更對(duì)思維活動(dòng)本身進(jìn)行反思，使得實(shí)踐活動(dòng)的思想基礎(chǔ)、邏輯前提、價(jià)值假設(shè)、情感基礎(chǔ)等成為重新思考的對(duì)象，并最終導(dǎo)向?qū)?shí)踐活動(dòng)（尤其是實(shí)踐所面臨的“問(wèn)題”）的重新界定和變革。

二、反思性實(shí)踐對(duì)幼兒園教師成長(zhǎng)的意義

（一）從“工具性”到“主體性”的超越

教師身份具有雙重屬性，一是工具屬性，即教師受第三方（包括國(guó)家、家庭等）的委托，負(fù)責(zé)對(duì)特定的對(duì)象（兒童）施加影響，以促使其身心發(fā)展符合第三方的期待與要求。二是作為個(gè)體的屬性。教師是人，具有人所特有的主體性特征，包括獨(dú)立性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性等。從這個(gè)意義上講，教師總是會(huì)尋求對(duì)自身所從事的教育活動(dòng)本身的全面把握和掌控，這不僅需要教師把握如何教的策略，也要把握或者至少是參與到培養(yǎng)目標(biāo)確定、教育內(nèi)容選擇等的決策中去。

近年來(lái)，有學(xué)者認(rèn)為，“現(xiàn)實(shí)中教師主體性的缺失非常突出”（劉云艷，2001），“教師主體性被遮蔽，確切地說(shuō)是教師教育主體性的缺失，即在從事教育教學(xué)活動(dòng)中自主性、獨(dú)立性、創(chuàng)新性的缺失”?！?〕事實(shí)上，教師的主體性并不是不言自明的，“教師主體是具有工具性的主體，并非真正意義上具有生命色彩的主體。教師只有本人成為主體，不再僅是計(jì)劃實(shí)施者和知識(shí)傳遞者，才可能富有生氣和色彩地創(chuàng)造‘人的教育”?！?〕

那么，教師何以淪為“工具性”的存在呢？概括地講，當(dāng)教師以外在于自己的“他律”為指引，被動(dòng)地、順應(yīng)地、通過(guò)技能性和操作性的工作模式去追求可測(cè)量的物質(zhì)性目標(biāo)時(shí)，其“工具性”就展現(xiàn)出來(lái)了。如日本學(xué)者池田大作所指出的：“現(xiàn)代教育已陷入功利主義的泥潭，這是很可悲的事情。這種傾向帶來(lái)兩個(gè)害處，一是教育變成政治經(jīng)濟(jì)的工具，進(jìn)而失去了它的天生性及尊嚴(yán)。二是由于只承認(rèn)實(shí)用性知識(shí)和技術(shù)的價(jià)值，便使從事這類學(xué)科的人們淪為知識(shí)與技術(shù)的奴隸，隨之產(chǎn)生的結(jié)果，便是尊嚴(yán)的喪失?！薄?〕就幼兒園教師而言，如果只是接受機(jī)械的訓(xùn)練“獲得”各種“職業(yè)技能”，按部就班地完成上級(jí)所規(guī)定的任務(wù)，而不去思考自身職業(yè)的價(jià)值、問(wèn)題、策略、變革，不去關(guān)注兒童和自身的生命質(zhì)量，就只能變成“會(huì)說(shuō)話的工具”。

如何實(shí)現(xiàn)從“工具性”到主體性的超越，或者說(shuō)，實(shí)現(xiàn)教師主體性的回歸呢？雖然從教初期的教師可能會(huì)更多地呈現(xiàn)“工具性”色彩，主體性可能會(huì)更多地體現(xiàn)在專家型教師身上，但時(shí)間并不是實(shí)現(xiàn)這一超越的決定性因素。在此過(guò)程中起決定性作用的，是教師的實(shí)踐及其對(duì)于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思和重構(gòu)。只有當(dāng)教師努力反思和追問(wèn)自身事業(yè)和生命的意義，尋求有效和多樣化的問(wèn)題解決方式，以自身的理想、信念、學(xué)識(shí)、技術(shù)來(lái)參與制訂自己專業(yè)領(lǐng)域的規(guī)則時(shí)，一個(gè)具有鮮活人性的、自主的、主動(dòng)的、創(chuàng)造的、作為人的教師才可能顯現(xiàn)。

（二）從“新手型”到“專家型”的轉(zhuǎn)變

實(shí)際上，“專家型”教師成長(zhǎng)的過(guò)程就是教師主體性得以回歸和彰顯的過(guò)程。每一位 “專家型”教師都會(huì)經(jīng)歷“新手型”教師這個(gè)階段。在從“新手”到“專家”的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，反思性實(shí)踐發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。

葉瀾說(shuō)過(guò)，一個(gè)教師寫(xiě)一輩子教案都難以成為名師，但如果寫(xiě)三年反思則有可能成為名師?？梢詮娜齻€(gè)方面來(lái)解讀。

第一，“專家型”教師不僅意味著其掌握了一套個(gè)性化的教育教學(xué)策略和技巧，更為重要的是，他們擁有一套完整的個(gè)人教育哲學(xué)，對(duì)教育觀、兒童觀等根本性問(wèn)題有著明晰的信念，且這些信念能夠指導(dǎo)其教育教學(xué)策略和技巧的選擇和運(yùn)用。這一切的獲得離不開(kāi)教師的實(shí)踐和對(duì)實(shí)踐的反思。

第二，教育活動(dòng)是靈動(dòng)的、真實(shí)的、情境性的。教師在開(kāi)展工作時(shí)，先要從諸多因素動(dòng)態(tài)交互的情境中解讀出問(wèn)題，再基于問(wèn)題和自己原有的知識(shí)技能儲(chǔ)備實(shí)施下一步行動(dòng)。因此，教師的工作不僅僅是運(yùn)用技術(shù)解決既有問(wèn)題，首先是要洞察問(wèn)題。沒(méi)有對(duì)實(shí)踐的反思，尤其是對(duì)活動(dòng)背景的反思，教師不可能成為“專家型”教師。

第三，“專家型”教師是指在某一方面或某一領(lǐng)域（主要指教育教學(xué)）有專長(zhǎng)的教師。目前國(guó)內(nèi)還有諸如“學(xué)者型教師”“研究型教師”的說(shuō)法，西方的提法則是“反思型教師”。這類教師是學(xué)者，是研究者，他們不僅具有教學(xué)所必須的知識(shí)和技能、技巧，還具有對(duì)教育目的、教育行為后果、教育倫理背景以及教育方法、課程原理等更寬廣的問(wèn)題進(jìn)行探索和處理的能力?！?〕可見(jiàn)，對(duì)實(shí)踐的反思是“專家型”教師的應(yīng)有之義。否則，從業(yè)時(shí)間再長(zhǎng)，經(jīng)歷再豐富，也只是“教書(shū)匠”。

三、如何做反思性實(shí)踐者

要做反思性實(shí)踐者，關(guān)鍵在于要不斷投身到幼兒教育實(shí)踐當(dāng)中去，獲得豐富的真實(shí)體驗(yàn)，更重要的是，要對(duì)這些經(jīng)歷和體驗(yàn)進(jìn)行反思，以不斷重構(gòu)自己的信念、知識(shí)、技能體系。

（一）反思什么——科學(xué)和倫理雙重視角

赫爾巴特在《教育學(xué)講授綱要》中的第一句話就是，“教育學(xué)的基本概念就是學(xué)生的可塑性”，〔9〕教育活動(dòng)，包括學(xué)前教育活動(dòng)，就是要完成對(duì)人的塑造。由此引發(fā)出兩個(gè)基本問(wèn)題：其一，把人塑造成什么樣子，即教育目的；其二，如何把人塑造成期待的樣子，即教育方法。對(duì)于這兩個(gè)問(wèn)題，赫爾巴特“主張以倫理學(xué)來(lái)說(shuō)明其教育的目的”，〔10〕“明確提出以心理學(xué)作為科學(xué)的方法論基礎(chǔ)，并把心理學(xué)的運(yùn)用貫穿在整個(gè)教育學(xué)體系即目的、過(guò)程、內(nèi)容與方法的論述中”。〔11〕本研究認(rèn)為，幼兒園教師宜從科學(xué)和倫理兩個(gè)視角進(jìn)行專業(yè)反思。

1.科學(xué)視角的實(shí)踐反思

對(duì)于學(xué)前教育領(lǐng)域的專業(yè)工作者而言，科學(xué)視角下的實(shí)踐反思主要關(guān)注兩個(gè)問(wèn)題：其一，所采取的實(shí)踐方式是否經(jīng)得起科學(xué)原理和規(guī)律（主要是兒童發(fā)展方面的規(guī)律）的檢視和批判；其二，教育實(shí)踐中所傳遞的課程內(nèi)容（知識(shí)、技能等）是否符合科學(xué)原理和客觀事實(shí)。

對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題，一直以來(lái)，師范教育和教師職后培訓(xùn)都給予了較多關(guān)注。但是正如舍恩及其追隨者所批判的那樣，以往的教師教育模式似乎只關(guān)注到了“宣稱的理論”這個(gè)層面。其導(dǎo)致的不良后果表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教師能夠熟練背誦各種“科學(xué)原理和理論”，但并不能落實(shí)到具體的行為上；二是在日常工作中實(shí)際采用的行為方式要么與“宣稱的理論”相違背，要么完全是基于常識(shí)經(jīng)驗(yàn)做出的無(wú)意識(shí)行為。打破這種局面的方法就是基于實(shí)踐進(jìn)行反思。具體來(lái)說(shuō)有兩種路徑：一是在學(xué)習(xí)理論和原理時(shí)，不僅僅滿足于記憶內(nèi)容，而是在學(xué)習(xí)時(shí)就聯(lián)系實(shí)踐加以思考：這個(gè)新學(xué)習(xí)的理論和原理如何體現(xiàn)在具體的行動(dòng)中？二是在實(shí)踐過(guò)程中反思：之所以采用這樣的行動(dòng)方式，是基于什么樣的科學(xué)原理？能夠得到哪些理論的支持？自己如何為這樣的行動(dòng)方式辯護(hù)？

對(duì)于第二個(gè)問(wèn)題，本研究認(rèn)為尤其值得關(guān)注和反省。傳遞科學(xué)知識(shí)和原理本身并非幼兒園教育的重心，但幼兒園教育應(yīng)當(dāng)為兒童后續(xù)學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)知識(shí)及原理打下基礎(chǔ)，這個(gè)基礎(chǔ)包括實(shí)事求是的態(tài)度、質(zhì)疑的精神、探究的愿望、對(duì)基本科學(xué)事實(shí)的尊重等。從這個(gè)角度對(duì)實(shí)踐進(jìn)行反思，就要思考這樣一些問(wèn)題：這個(gè)教育活動(dòng)所傳遞的內(nèi)容符合科學(xué)事實(shí)嗎？如果我是在編造虛構(gòu)的故事，兒童知道我是在講故事嗎？?jī)和诮邮苓@些虛構(gòu)故事的同時(shí)，有機(jī)會(huì)知道與此相關(guān)的基本科學(xué)事實(shí)嗎？在這個(gè)方面，一些西方國(guó)家的實(shí)踐方式值得借鑒，即在開(kāi)展以幻想為主的藝術(shù)活動(dòng)（故事、繪畫(huà)、音樂(lè)等）之前，先讓兒童接觸與此專題相關(guān)的基本科學(xué)事實(shí)，例如，先讓兒童觀察、接觸真實(shí)的鳥(niǎo)，了解其特征和習(xí)性，再開(kāi)展相關(guān)的繪畫(huà)、故事、表演等活動(dòng)。

2.倫理視角的實(shí)踐反思

“教育的本質(zhì)主要是一項(xiàng)規(guī)范性活動(dòng)，而不是一種技術(shù)或生產(chǎn)活動(dòng)。這種規(guī)范性活動(dòng)不斷地期望教育者以一種正確的、良好的、或恰當(dāng)?shù)姆绞綇氖陆逃顒?dòng)?！薄?2〕可以說(shuō)，教育本是一種倫理道德實(shí)踐。基于此，幼兒園教師在實(shí)踐反思時(shí)應(yīng)納入倫理的視角。具體說(shuō)來(lái)，就是要反思教育實(shí)踐中所體現(xiàn)出來(lái)的、所蘊(yùn)含著的倫理原則，并為此辯護(hù)。

倫理是對(duì)“善”的尋求，是人與人之間、人與社會(huì)之間、人與自然之間的關(guān)系以及處理這些關(guān)系的道德規(guī)則。不同歷史時(shí)期，不同文化群體中具體的倫理規(guī)則各不相同，我們要做的是，使教師通過(guò)反思，能在日常教育實(shí)踐中有意識(shí)地覺(jué)察教育實(shí)踐活動(dòng)所涉及的倫理問(wèn)題，并對(duì)這些實(shí)踐活動(dòng)的倫理問(wèn)題進(jìn)行論證或分析，以保持倫理問(wèn)題上的自覺(jué)。

對(duì)于當(dāng)前的幼兒園教育實(shí)踐而言，尤其需要對(duì)教育實(shí)踐中的正義和尊重兩大主題進(jìn)行反思。羅爾斯在《正義論》中提出，正義是一個(gè)復(fù)數(shù)概念，涵蓋自由、平等、權(quán)利、功利、博愛(ài)、和諧、穩(wěn)定、效率、安全、繁榮、富強(qiáng)、幸福等含義。金生鈜提出，正義涉及道德上合宜地、正當(dāng)?shù)貙?duì)待人；這種道德的合宜包括制度性地決定好事物公正分配的份額，從而使得每個(gè)人獲得保證自己良好的生活前景和發(fā)展的根本條件；也包括通過(guò)制度保障每個(gè)人的基本權(quán)利和義務(wù)的實(shí)現(xiàn)，從而使得每個(gè)人的人格尊嚴(yán)與精神完整不受損害。幼兒園教師在教育實(shí)踐過(guò)程中要依據(jù)上述理論觀點(diǎn)，對(duì)自身的實(shí)踐行為，以及教育活動(dòng)所傳遞的（往往是隱含著的）倫理傾向進(jìn)行剖析和反思：這樣的教育行為方式對(duì)每個(gè)兒童都公平嗎？無(wú)論性別、年齡、能力、民族、家庭經(jīng)濟(jì)背景如何，兒童都受到了同樣的對(duì)待了嗎？教育活動(dòng)的意圖和所采取的行為方式都符合“善”的理念嗎？《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)“尊重”的解釋有兩點(diǎn)：一是“尊敬”或“敬重”，二是“重視并嚴(yán)肅地對(duì)待”?！杜＝蚋呒?jí)英漢雙解詞典》也給出了兩個(gè)方面的解釋：一是“尊敬，對(duì)某人或某物持有肯定性的評(píng)價(jià)”，二是“重視，給予考慮”。可以看出，尊重包含了兩個(gè)層面的意思：前者突出了尊重的評(píng)價(jià)要素，源于客體具有某種值得肯定的價(jià)值和重要性；后者強(qiáng)調(diào)了尊重所包含的注意、關(guān)注要素，根據(jù)在于對(duì)象具有某種主體必須予以重視和承認(rèn)的事實(shí)和特征。前者可稱為評(píng)價(jià)性尊重，后者可稱為承認(rèn)性尊重。教師對(duì)兒童的尊重，本質(zhì)上是尊重兒童的人性，尊重兒童作為人的基本權(quán)利，尊重兒童作為發(fā)展中的人的各種特點(diǎn)。從這個(gè)角度去反思教育實(shí)踐，就要不斷追問(wèn)自己：這樣的教育行為是以“把兒童當(dāng)做平等的人”為前提的嗎？符合兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)嗎？

除此之外，教師還可以采用“是什么”“為什么”“怎么辦”的視角進(jìn)行反思。將這兩種視角結(jié)合起來(lái)，可以匯總成如下反思框架（見(jiàn)表1），其中，具體的反思問(wèn)題還可結(jié)合實(shí)際情況予以擴(kuò)展。

（二）誰(shuí)來(lái)反思——個(gè)體與團(tuán)體多元互動(dòng)

基于維果茨基的社會(huì)文化發(fā)展理論，有學(xué)者提出，“一切高級(jí)心理機(jī)能都是通過(guò)人與人的交往而形成的。這個(gè)過(guò)程也就是社會(huì)文化發(fā)展過(guò)程”（鄒曉燕、陳巍，2007）。班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論指出，個(gè)體的發(fā)展未必都是通過(guò)親身經(jīng)歷來(lái)實(shí)現(xiàn)的，對(duì)榜樣的觀察學(xué)習(xí)也是個(gè)體獲得發(fā)展的重要途徑?；诖?，可以認(rèn)為，對(duì)于幼兒園教師而言，最佳的反思方式不是閉門(mén)自省，還要結(jié)合個(gè)體與團(tuán)體間的多元互動(dòng)。反思的對(duì)象既可以是自己的教育實(shí)踐經(jīng)歷，也可以是別人的教育實(shí)踐經(jīng)歷?？梢愿爬槿缦路此伎蚣埽ㄒ?jiàn)表2）。

對(duì)于幼兒園教師而言，較常見(jiàn)的團(tuán)體互動(dòng)式實(shí)踐反思是公開(kāi)觀摩活動(dòng)的組織過(guò)程。團(tuán)體成員差異化的專業(yè)背景能夠帶來(lái)多樣化的反思視角。團(tuán)隊(duì)可開(kāi)展周期性的研討活動(dòng)，在每次研討中要保證每一位成員有充分參與的機(jī)會(huì)。對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，可以通過(guò)建立學(xué)習(xí)小組的方式開(kāi)展團(tuán)體互動(dòng)，進(jìn)行實(shí)踐反思。

（三）如何反思——基于反思的模仿與創(chuàng)新

任何創(chuàng)新都是在前人的基礎(chǔ)之上取得的，教師也不例外。在建立自身完整的教育哲學(xué)體系和教育實(shí)踐風(fēng)格之前，模仿和借鑒他人尤其是優(yōu)秀教師的實(shí)踐方式，對(duì)于自身專業(yè)成長(zhǎng)具有重要價(jià)值。但如果模仿的過(guò)程缺少了反思，就變成了生搬硬套、依樣畫(huà)葫蘆，不能內(nèi)化為自己的信念、知識(shí)、技能體系。

尤其是對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)師范生而言，他們?cè)谡n堂中已經(jīng)接受了大量的理論知識(shí)和基本原理，那么其模仿和創(chuàng)造的重點(diǎn)應(yīng)放在教師的實(shí)踐行為方式上，教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)提供了最佳機(jī)會(huì)。在教育見(jiàn)實(shí)習(xí)的過(guò)程中，師范生要對(duì)指導(dǎo)教師的行為方式進(jìn)行仔細(xì)觀察和反思，模仿其好的教育行為，并對(duì)模仿的效果進(jìn)行反思，再嘗試建立適合自己的個(gè)性化行為方式，最后逐步達(dá)到教育實(shí)踐的創(chuàng)新。在這個(gè)模仿、創(chuàng)新過(guò)程中，反思扮演著重要角色。另外，反思通常不是師范生可以單獨(dú)完成的，要和團(tuán)隊(duì)互動(dòng)，尋求團(tuán)隊(duì)支持?；诜此嫉哪７潞蛣?chuàng)新的過(guò)程可概括為以下流程（見(jiàn)表3）。

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Reflective Practice： The Path to Excellent Kindergarten Teachers

Li Min， Lu Wei

（Department of Preschool Education， Faculty of Education Chengdu University， Chengdu， 610106）

【Abstract】Reflective practice can help kindergarten teachers to achieve from being “tool” to “subject”， and trigger reconstruction of kindergarten teachers professional image， reforming training system. Kindergarten teachers must gain a wealth of experience from their education practice and reflect on the gained experience in order to reconstruct their own belief， knowledge and skills. The reflection of the content should adopt the dual perspectives of science and ethics， and the reflection subject should advocate the multi-interaction between the individual and the community. It is necessary for pre-service teachers to know that the “imitation-innovation” mode has been proved an effective way of professional development.

【Keywords】kindergarten teacher； growth path； practice； reflection