張亞云

為了使教學(xué)任務(wù)順利完成，教師往往會在備課中作種種預(yù)設(shè)，但在實際課堂教學(xué)中，往往并不是按照教師設(shè)計的路線展開，總會出現(xiàn)一些“節(jié)外生枝”的情況：學(xué)生會提出一些意料之外的觀點，學(xué)生的回答并不是預(yù)期的設(shè)想等等，物理課堂也不例外.物理課程的特點決定了物理課堂應(yīng)該是一個“動態(tài)生成”的課堂.“動態(tài)生成”，是指教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生合作、對話、碰撞的課堂中，現(xiàn)時生成超出教師預(yù)設(shè)方案之外的新問題、新情況，它隨著教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)方法的變化而變化，根據(jù)教師的不同處理而呈現(xiàn)出不同的價值，呈現(xiàn)出動態(tài)的變化，體現(xiàn)的是學(xué)生的主體地位、新課程理念下的教學(xué)觀.在高中物理課堂教學(xué)中如何促進(jìn)“動態(tài)生成”呢？

1 彈性預(yù)設(shè)促進(jìn)動態(tài)生成

“彈性預(yù)設(shè)”，是指教師的教學(xué)方案為學(xué)生主動學(xué)習(xí)而預(yù)備充分的空間，為鼓勵動態(tài)生成保留足夠的余地.彈性預(yù)設(shè)就是要既有教學(xué)達(dá)成的大方向，同時又具有高度的靈活性.這要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，要從教材中尋找學(xué)生的思維活動空間與三維教學(xué)目標(biāo)的最佳結(jié)合點，合理預(yù)設(shè)并留有更大的包容度和自由度.例如，在預(yù)設(shè)教學(xué)形式時，可以提問形式代替講授形式.傳統(tǒng)的課堂均是教師講授為主，不利于發(fā)揮學(xué)生的主體地位.為了更好了促進(jìn)高中物理課堂動態(tài)生成的實現(xiàn)，我們可以預(yù)設(shè)多個問題提問， 但預(yù)設(shè)的問題多些開放留白.我們以新課標(biāo)物理教材（人教版）必修2第五章第八節(jié)“生活中的圓周運動”為例，在設(shè)計“拱形橋”這一部分內(nèi)容時，可以問題的形式設(shè)計一個大的方向：同一輛汽車在橋頂時，汽車對橋頂?shù)膲毫εc什么因素有關(guān)系？什么情況下，汽車對橋頂沒有壓力？地球能否看做一個大的拱形橋？如果可以，什么情況下汽車可以對地球無壓力？這樣的教學(xué)設(shè)計，可以為學(xué)生的思維展開一個充分的思考空間，為培養(yǎng)學(xué)生的能力打下堅實的基礎(chǔ).同時，在學(xué)生的討論和積極參與中，體會到了學(xué)習(xí)物理的樂趣.又如在預(yù)設(shè)教學(xué)重點時，可重物理思維過程重演、輕知識結(jié)論傳授.重知識結(jié)論傳授的課堂，常讓學(xué)生感到枯燥、乏味，學(xué)生知其然而不知其所以然，忽視了學(xué)生探尋知識過程中的情感體驗，學(xué)生只生搬硬套，物理思維能力、綜合能力得不到提到.比如，以“動能定理”的教學(xué)預(yù)設(shè)為例，在教學(xué)設(shè)計時，我們不要把教學(xué)重點定位在動能的應(yīng)用了，而是把教學(xué)重點定位在在動能定理的推導(dǎo)上.通過建立各種物理情境，讓學(xué)生運用所學(xué)過的動力學(xué)知識，尋找各力做功的代數(shù)和與物體動能變化之間的關(guān)系.通過各種情況的推導(dǎo)，學(xué)生不僅明確了動能定理適用的各種情況，如既適用于恒力做功也適用于變力做功，既適用于直線運動也適用于曲線運動，同時也學(xué)會了如何運用動能定理分析各種情境下的問題.這種預(yù)設(shè)，突出了規(guī)律的來源、思路的形成過程， 不僅利于學(xué)生解題能力的迅速提高，更利于學(xué)生構(gòu)建學(xué)法的框架及后續(xù)的長遠(yuǎn)發(fā)展.

2 創(chuàng)設(shè)情境促進(jìn)動態(tài)生成

心理學(xué)告訴我們：“興趣是人們對事物的選擇性態(tài)度，是積極認(rèn)識某種事物或參加某種活動的心理傾向.”動態(tài)生成的物理課堂需要一定的情境，在學(xué)生即將學(xué)習(xí)新知識的時候，創(chuàng)設(shè)新奇的學(xué)習(xí)情境，會激起學(xué)生積極探究新知的心理和學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生會很自然地參與到教學(xué)實踐中來.以高中物理選修3-5第七章第2節(jié)《動量和動量定理》為例：

開始上課時，播放范佩西在世界杯以“魚躍沖頂破門”轟動整個世界足壇的視頻，讓學(xué)生欣賞這精彩的一幕，同時提問：“如果迎面飛來的不是足球，而是等速的鉛球，他還敢用頭頂嗎？”學(xué)生哈哈大笑，很顯然深知其中的危險，都認(rèn)為鉛球質(zhì)量大了.這時，不要急于跟學(xué)生建立“動量”這個物理量，稍等片刻，教師又拋出一個問題：“那質(zhì)量為20 g的物體運動過來，你一定敢用頭去接嗎？”在學(xué)生笑笑點點頭時，教師又播放一飛行子彈的視頻，同時問：“誰敢用頭接？”一個個露出了驚恐的神情.通過兩個視頻的比較，讓學(xué)生定性地認(rèn)識到一個運動的物體對其他物體產(chǎn)生的作用大小不僅跟運動物體的質(zhì)量有關(guān)，還跟運動物體的速度有關(guān)，但此時還是沒有提出“動量”的概念.而是建立了一物理情境：

3 設(shè)置問題促進(jìn)動態(tài)生成

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要.”思維起始于問題，無問題則無思維.在教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生標(biāo)新立異，提出一些教師未曾料及的問題或看法時，教師對此應(yīng)當(dāng)給予積極的支持與鼓勵.學(xué)生的標(biāo)新立異會打亂教師原來的授課計劃，教師若放置不顧，無形中就會打消學(xué)生提出問題的積極性；若能夠及時抓住這些意外問題，使學(xué)生思維的火花順利綻放，便會與課堂教學(xué)相得益彰.

例如，在“超重、失重現(xiàn)象”教學(xué)中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)推出了產(chǎn)生超重、失重的規(guī)律，即具有豎直向上的加速度時，物體處于超重狀態(tài)；具有豎直向下的加速度時，物體處于失重狀態(tài).

有學(xué)生提問：一定要具有豎直方向的加速度才會出現(xiàn)超重或失重現(xiàn)象嗎？借助學(xué)生的這個意外問題，教師沒有直接回答學(xué)生的問題，而是給學(xué)生臨時編了下列的例題：

如圖2所示，電梯與地面的夾角為30°，質(zhì)量為m的人站在電梯上.當(dāng)電梯以加速度a=2g/5斜向上作勻加速運動時，人對電梯的壓力是他體重的幾倍？

學(xué)生看到問題，先對人進(jìn)行受力分析，發(fā)現(xiàn)人此時應(yīng)當(dāng)受三個力，利用牛頓第二定律的分量式求出了人對電梯的壓力.

學(xué)生通過分析發(fā)現(xiàn)，按照超重、失重的概念，此時的A應(yīng)當(dāng)也處于超重狀態(tài).

學(xué)生剛求出，教師又立即拋出另一個問題：當(dāng)電梯以加速度a=2g/5斜向下作勻加速運動時，人對電梯的壓力又是他體重的幾倍？

有剛才的分析思路作輔墊，學(xué)生很快求好了，發(fā)現(xiàn)此時，A應(yīng)當(dāng)也處于失重狀態(tài).此時有學(xué)生恍然大悟：“哦，原來只要物體具有豎直方向的分加速度，物體就處于超重或失重狀態(tài).”簡直答得太完美了，讓學(xué)生尋找了規(guī)律，遠(yuǎn)比我們直接灌輸給他們，效果要好得多.這樣，也就把產(chǎn)生超重、失重的規(guī)律推向一個高度，而不是局限于豎直方向.由此可見，教師要敢于追求生成，善于用好動態(tài)生成資源，使課堂成為師生對話的場所，其教學(xué)效益在教師敢于追求生成、給予學(xué)生正確的引導(dǎo)和交流對話中不斷生成與建構(gòu)，讓學(xué)生在探討、嘗試中充分展現(xiàn)自己的思維過程，使課堂教學(xué)更精彩.

4 科學(xué)探究促進(jìn)動態(tài)生成

德國哲學(xué)家叔本華有一句名言：“記錄在紙上的思想就如同某人在沙上的腳印，我們也許能看到他走過的路徑，但若想知道他在路上看見了什么，就必須用我們自己的眼睛.”這就是我們現(xiàn)在提倡的探究學(xué)習(xí)的價值追求.

案例1 關(guān)于“摩擦力”的學(xué)習(xí)，一直是學(xué)生比較頭疼的問題.比如，受靜摩擦力的物體不一定靜止，有些學(xué)生就怎么也想不通了.這時，教師隨手拿起一學(xué)生的水杯，揮動手臂讓杯子上下運動，邊演示問：“我手里的水杯受不受摩擦力，如果受，受的是什么性質(zhì)的摩擦力.”學(xué)生一下子明白了，杯子受的是靜摩擦力，但杯子在運動.這時，我馬上順勢提出“受滑動摩擦力的物體一定運動嗎？”在剛才的啟發(fā)下，有不少學(xué)生馬上用力推課桌上的書本，書在課桌上滑動，但課桌沒有動.

案例2 “電阻的測量”是閉合電路歐姆定律的應(yīng)用課，既有聯(lián)系實際的意義，又有培養(yǎng)學(xué)生動手操作能力和分析能力的作用.[TP1GW56.TIF，Y#]對于這節(jié)課，筆者做了如下的設(shè)計.首先復(fù)習(xí)初中測量電阻的原理和方法，由學(xué)生畫出測電阻的電路圖（學(xué)生會畫出電壓表、電流表的兩種不同的接法，如圖4所示）.

展示學(xué)生所畫的兩種接法的電路圖，提問兩種接法測電阻有無差異（學(xué)生會說：無）.對于學(xué)生的回答先不作評價，以便給學(xué)生自主探索、獨立思考的空間，讓學(xué)生分組實驗，根據(jù)所給的器材分別用這兩種方法分別測R1=10 Ω、R2=10000 Ω的兩個電阻.通過實驗，學(xué)生驚呀地發(fā)現(xiàn)，分別用以上兩種方法分別測這兩個電阻時，得到的阻值卻有很大的差別.同時，還發(fā)現(xiàn)，測R1時，電壓表發(fā)生明顯的變化，而測R2時，電流表發(fā)生明顯的變化.這讓學(xué)生心理經(jīng)歷了一次前科學(xué)意識與物理規(guī)律的強(qiáng)烈碰撞，由此激發(fā)了學(xué)生迫切的求知欲，使學(xué)生迅速進(jìn)入主動學(xué)習(xí)的角色.在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生展開熱烈的討論，通過對電路結(jié)構(gòu)的分析， 認(rèn)識到電壓表具有分流的作用，電流表具有分壓的作用，并通過討論搞清楚了何時選擇安內(nèi)接法、何時選擇安外接法.在師生互動、生生互動、交互學(xué)習(xí)的教學(xué)情景下，引導(dǎo)學(xué)生在親身體驗中探求新知，開發(fā)潛能，建立物理圖景.

高中物理知識的學(xué)習(xí)需要很強(qiáng)的思維能力，需要教師選擇[HJ0.98mm]科學(xué)合理的教學(xué)方法，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性，積極參與到課堂教學(xué)中去，高中物理課堂在彈性預(yù)設(shè)中動態(tài)生成，符合當(dāng)前物理教學(xué)的需要，值得廣大教師借鑒.

5 辨析錯誤促進(jìn)動態(tài)生成

不少教師對課堂中的“錯誤”避之不及，教學(xué)上一味追求對答如流、滴水不漏的效果.對學(xué)生回答的問題，有些教師總是想方設(shè)法使之不出一點差錯，特別是在一些公開課的教學(xué)中，即使是學(xué)生容易出錯的地方，教師也希望他們按自己預(yù)設(shè)的方法去解決，這樣就能按照預(yù)設(shè)軌道順利教學(xué)了.作為教師，我們要以寬容的心態(tài)去審視學(xué)生出現(xiàn)的各種錯誤，以科學(xué)的態(tài)度引導(dǎo)他們?nèi)テ饰龊陀懻?，以機(jī)智的眼光思考這些錯誤的價值.注意捕捉學(xué)生出現(xiàn)的錯誤，把這些常做錯的題目演變成例題，通過分析點撥，讓學(xué)生認(rèn)識錯誤，繼之引發(fā)認(rèn)知沖突，然后教師引導(dǎo)學(xué)生解出正確答案，學(xué)生從錯誤中走出來的同時建立正確的物理概念或模型，增加題后反思環(huán)節(jié)提升學(xué)生解題能力.我們以學(xué)習(xí)“動能定理的應(yīng)用”為例：

這是學(xué)生容易出錯的一個問題，為了使學(xué)生真正改變生搬硬套公式解題的習(xí)慣可按如下步驟進(jìn)行：

（1）允許錯誤呈現(xiàn)：不少學(xué)生拿到題目馬上根據(jù)功的表達(dá)公式W=Fscosθ可得拉力F所做的功為W=FLsinθ.

（2）分析錯誤原因：功的表達(dá)式適用的條件：W=Fscosθ僅適用于恒力做功.

而后讓學(xué)生分析，小球“從P點很緩慢地移動到Q點”的過程中F的表達(dá)式.由于是緩慢移動，則任何一個狀態(tài)都可以看作是平衡態(tài)，則可以根據(jù)共點平衡求得F的表達(dá)式是F=mgtanθ，在緩恒移動的過程中，θ角在不斷地變大，則拉力F也不斷變，即拉力F不是恒力，所以不能直接用W=Fscosθ求解.

（3）選擇正確方法：通過錯誤的分析，學(xué)生意識到此題只能用動能定量分析了.

（4）題后反思：在套用公式時，要明確公式適用的條件，再分析研究對象的受力情況及運動情況，建立正確的物理情境，再根據(jù)研究對象的實際受力情況及運動情況選擇公式.

這樣，關(guān)于功的表達(dá)公式W=Fscosθ的適用條件便在典型錯誤中得到解決.即，學(xué)生發(fā)生的典型錯誤是寶貴的動態(tài)生成的教學(xué)資源，教師順藤摸瓜，因勢利導(dǎo)，糾正錯誤.我們要及時地捕捉學(xué)生的言語以及行為情緒方式的表達(dá)等等，學(xué)會仔細(xì)的傾聽，欣賞學(xué)生的“真情告白”，讓一些物理概念規(guī)律的拓展在學(xué)生的錯誤中動態(tài)生成.只有讓學(xué)生真正地?fù)軇恿俗约旱男撵`之弦，我們的課堂才會產(chǎn)生一種動態(tài)的甚至是意想不到的境界，超越課堂，超越學(xué)習(xí).

6 師生交流促進(jìn)動態(tài)生成

培根曾經(jīng)說過：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，交換以后每人還是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，交換以后每人都有了兩種思想”.課堂上師生、生生交流是思想的碰撞，可以激發(fā)出靈感和智慧的火花，教師既需要因勢利導(dǎo)，更需要用心傾聽.尊重學(xué)生，為動態(tài)生成課程資源創(chuàng)造條件.

案例 在“測電源電動勢和內(nèi)阻”這節(jié)課中，師生們有這樣一段對話：

師：根據(jù)剛才閉合電路歐姆定律的學(xué)習(xí)，我們可以用什么方法測出一未知電源的電動勢和內(nèi)阻呢？

生：根據(jù)表達(dá)式E=I（R+r），我們可以借助于兩個電阻、一只電源表分別與該電源組成串聯(lián)電路，得到兩組數(shù)據(jù)，代入該表達(dá)式即可求解.

師：很好！大家可以根據(jù)這位同學(xué)的思路設(shè)計出電路圖嗎？

學(xué)生一個個動手畫起來，此時，教師巡視，有多同學(xué)都是畫了兩個串聯(lián)電路，有少數(shù)同學(xué)想到了單刀雙擲開關(guān).如圖6.

師：我們都知道，實驗時，我們要盡量多測幾組數(shù)據(jù)，這樣可以得到多組E、r的值，從而求其平均值，減小實驗的誤差.那這個實驗，我們可以作哪些改進(jìn)呢？

生：用電阻箱（圖7）代替兩個定值電阻.

這樣，“安阻”法測E、r很快就在這師生對話中動態(tài)生成了.

師：還可以有其他思路嗎？圍繞閉合電路歐姆定律表達(dá)式E=I（R+r），大家好好想想.（按照預(yù)先分好的小組進(jìn)行討論，各小組選代表分享成果）

生：表達(dá)式E=I（R+r）可以變形為E=U+Ir，采用如下電路圖8.

即可用伏特表測出電源兩端的電壓，再用電流表測出電流，測出兩組數(shù)據(jù)，代入表達(dá)式即可得到E、r的值.為了減小誤差，可以多測幾組數(shù)據(jù)，分別計算，再求平均值，從而減小誤差.

即改變電阻箱的阻值，再用伏特表分別測出電源兩端的電壓，測出兩組數(shù)據(jù)，代入表達(dá)式即可得到E、r的值.為了減小誤差，可以多測幾組數(shù)據(jù)，分別計算，再求平均值，從而減小誤差.

在師生的交流中，測電源動勢E和內(nèi)阻r的方法得到了解決.

中國有句古話“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”.物理教學(xué)中的生成是相對于預(yù)設(shè)而言的，物理課堂因為有了生成，才有了生命的氣息.在教學(xué)中，沒有生成，課堂可能就是封閉僵化的操練；沒有預(yù)設(shè)，課堂可能就是雜亂無章的盲動.葉瀾教授說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”.因此，在新課程理念下的物理課堂教學(xué)中，只有以和諧為底色調(diào)，以開放、寬容的心態(tài)構(gòu)建師生、生生互動的人際關(guān)系，才能使學(xué)生心靈舒展、精神愜意、人格健全.才能讓物理課堂教學(xué)中的“彈性預(yù)設(shè)”與“動態(tài)生成”和諧共振，相得益彰！

【全國中學(xué)物理規(guī)劃課題：《在高中物理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生遷移能力的實踐研究》】