郭元祥

嚴(yán)格意義上說(shuō)，課堂教學(xué)都必須謹(jǐn)慎地處理知識(shí)，并通過(guò)知識(shí)處理達(dá)到促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)科關(guān)鍵能力發(fā)展的根本目的。教師如何處理知識(shí)決定了課堂的品質(zhì)及其發(fā)展價(jià)值的實(shí)現(xiàn)程度。根據(jù)知識(shí)發(fā)生和知識(shí)理解的內(nèi)在條件進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，是提升課堂教學(xué)質(zhì)量的根本要求。

一、知識(shí)理解是課堂教學(xué)的根本基礎(chǔ)

知識(shí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象，而不是根本目的，學(xué)生的發(fā)展才是根本目的，但學(xué)習(xí)一定要通過(guò)知識(shí)理解。課堂教學(xué)的根本目的便是通過(guò)知識(shí)處理來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)對(duì)于人的內(nèi)在發(fā)展價(jià)值。無(wú)論怎么理解教學(xué)及其過(guò)程，都不可能回避知識(shí)學(xué)習(xí)問(wèn)題來(lái)談?wù)撜n程教學(xué)改革。當(dāng)下的課堂教學(xué)改革停留于教學(xué)程序的簡(jiǎn)單翻轉(zhuǎn)和教學(xué)時(shí)間的粗暴分配的層面上，導(dǎo)致課堂呈現(xiàn)出僅僅把知識(shí)當(dāng)作符號(hào)而進(jìn)行表面學(xué)習(xí)、表層學(xué)習(xí)、表演學(xué)習(xí)的局限性。知識(shí)處理缺乏必要的深度，制約了教學(xué)目標(biāo)的完整達(dá)成和深度達(dá)成。知識(shí)是課堂教學(xué)的基本單位，離開(kāi)了對(duì)知識(shí)的深度處理和深度理解，談何課堂教學(xué)改革的深化？因此，深化課堂教學(xué)改革，必須引導(dǎo)學(xué)生深度理解知識(shí)。

知識(shí)理解是課堂教學(xué)的根本基礎(chǔ)。知識(shí)是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映像，■是人類(lèi)認(rèn)識(shí)的成果，它是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的對(duì)客觀實(shí)際的反映?！龅R(shí)理解絕不僅僅是理解作為符號(hào)存在的知識(shí)，而是理解知識(shí)所反應(yīng)的客觀事物及其規(guī)律，理解人的生活世界及其與人的關(guān)系。按照哈貝馬斯的觀點(diǎn)，就是理解與人的生存不可割裂的自然世界、社會(huì)世界、精神世界的本質(zhì)規(guī)律，并建立起人自身與生活世界的互動(dòng)關(guān)系。從此意義上說(shuō)，知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生所要理解的不是符號(hào)知識(shí)本身，而是符號(hào)知識(shí)所概括的客觀世界及其與人的發(fā)展之間的生成性關(guān)系。知識(shí)理解作為教學(xué)的基礎(chǔ)，需要超越單一的符號(hào)理解，走向?qū)Ψ?hào)所存在的內(nèi)容和意義的理解。

第一，理解符號(hào)知識(shí)所反映的客觀事物或社會(huì)事務(wù)的本質(zhì)及其規(guī)律。真正的科學(xué)知識(shí)都是反映客觀事物或社會(huì)事務(wù)的內(nèi)在屬性及其本質(zhì)聯(lián)系的。如果課堂教學(xué)過(guò)程中知識(shí)處理停留于符號(hào)學(xué)習(xí)層面，而不進(jìn)入對(duì)客觀事物和社會(huì)事務(wù)本質(zhì)的理解，無(wú)論用什么方法來(lái)進(jìn)行知識(shí)處理，其教學(xué)活動(dòng)在本質(zhì)上說(shuō)都是灌輸。知識(shí)學(xué)習(xí)一刻也不能也不應(yīng)離開(kāi)對(duì)客觀事物的表象與表征、屬性與本質(zhì)、聯(lián)系與規(guī)律的認(rèn)識(shí)與理解。死記硬背式地記住符號(hào)，是難以真正理解知識(shí)的。這也是我主張課堂應(yīng)具有“畫(huà)面感”的根本原因，也是直觀教學(xué)、聯(lián)系實(shí)際、實(shí)驗(yàn)教學(xué)的知識(shí)論依據(jù)。

第二，通過(guò)符號(hào)知識(shí)的學(xué)習(xí)理解并建立人與客觀世界或社會(huì)事務(wù)之間的內(nèi)在關(guān)系。知識(shí)的發(fā)展價(jià)值是以人與知識(shí)之間的意義關(guān)系的建立為前提的。價(jià)值是客觀事物滿足主體內(nèi)在需要的根本屬性?？茖W(xué)知識(shí)對(duì)于人的發(fā)展都是有價(jià)值的，但如果教學(xué)過(guò)程中僅僅把知識(shí)作為對(duì)象來(lái)學(xué)習(xí)，絲毫建立不起學(xué)生與知識(shí)所反映的客觀事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，或者說(shuō)不能建立起與學(xué)生成長(zhǎng)的內(nèi)在需要的意義聯(lián)系，知識(shí)的發(fā)展價(jià)值是難以真實(shí)得到體現(xiàn)的。當(dāng)下中小學(xué)的課堂教學(xué)最大的問(wèn)題不是教學(xué)方式或方法的問(wèn)題，而是僅僅把知識(shí)作為對(duì)象來(lái)學(xué)習(xí)，是一種機(jī)械的對(duì)象化學(xué)習(xí)，學(xué)生通過(guò)知識(shí)找不到自己，難以建立起與生活世界的意義關(guān)聯(lián)，從而不能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的發(fā)展價(jià)值。比如學(xué)生學(xué)習(xí)《背影》這篇課文，就只是了解了朱自清與父親之間的故事以及作者描寫(xiě)父親的寫(xiě)作方式，卻難以在心靈深處建立起作為讀者與自己父親之間關(guān)系的深刻反省，從而不能改變學(xué)生理解自己與親人之間的關(guān)系。對(duì)象化教學(xué)的根本局限就在于僅僅把知識(shí)作為對(duì)象來(lái)機(jī)械地理解，沒(méi)有建立起自己與客觀世界的意義關(guān)系。

第三，理解符號(hào)知識(shí)所承載的思想和情感并體驗(yàn)這種思想和情感。符號(hào)表征是知識(shí)的形式或外殼，思想、思維方式和情感才是知識(shí)內(nèi)核。在教學(xué)過(guò)程中，符號(hào)理解其實(shí)僅僅是對(duì)知識(shí)的形式理解，不是對(duì)知識(shí)的意義理解。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)在知識(shí)處理過(guò)程中由對(duì)知識(shí)的形式理解進(jìn)入意義理解的深度。對(duì)知識(shí)的意義理解需要對(duì)知識(shí)所承載的思維方式、學(xué)科思想，及其所表達(dá)的情感、態(tài)度加以理解和內(nèi)化。否則，課堂中的知識(shí)處理將永遠(yuǎn)停留于表面學(xué)習(xí)和表層學(xué)習(xí)的狀態(tài)。2011年新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本思想和基本經(jīng)驗(yàn)等“四基”目標(biāo)，就是強(qiáng)調(diào)對(duì)書(shū)本知識(shí)的深度學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生由符號(hào)學(xué)習(xí)走向?qū)χR(shí)所承載的基本思想和情感的理解與學(xué)習(xí)。其中，學(xué)科基本經(jīng)驗(yàn)則注重的是對(duì)思想和情感的建立和體驗(yàn)。

二、知識(shí)理解的內(nèi)在條件

從知識(shí)發(fā)生學(xué)角度看，知識(shí)理解的內(nèi)在條件主要源于兩個(gè)維度，一是知識(shí)成立的條件，二是知識(shí)依存的條件。離開(kāi)了這兩個(gè)條件，是不可能到達(dá)理解知識(shí)的目的的。

（一）知識(shí)成立的條件

知識(shí)之所以成為知識(shí)，都具有三大根本條件。美國(guó)課程理論家謝夫勒在《知識(shí)的條件》一書(shū)中指出：知識(shí)具有信念條件（belief condition）、證據(jù)條件（evidence condition）和真理?xiàng)l件（truth condition）。這既是知識(shí)成立的內(nèi)在條件，也是知識(shí)理解的內(nèi)在條件。在教學(xué)過(guò)程中，創(chuàng)設(shè)知識(shí)理解的內(nèi)在條件，是知識(shí)處理的充要條件。

所謂知識(shí)的信念條件，是指對(duì)知識(shí)確認(rèn)為真的判斷，是對(duì)知識(shí)內(nèi)在屬性和本質(zhì)特征的正確性、真理性的判斷。不同知識(shí)的確認(rèn)性命題或判斷是不同的，不同的知識(shí)不可能有相同的判斷或信念。信念條件涉及對(duì)一知識(shí)與其他相似、相對(duì)、相反知識(shí)的內(nèi)在本質(zhì)規(guī)定性的區(qū)別性。這是理解新知識(shí)，區(qū)分新舊知識(shí)的首要條件。辨析與比較是學(xué)生理解新知識(shí)必經(jīng)的第一個(gè)邏輯思維過(guò)程和思維方式。學(xué)生是否真正理解了新知識(shí)，基本標(biāo)志之一就是看學(xué)生能否將新舊知識(shí)區(qū)別開(kāi)來(lái)，通過(guò)辨析與比較找到新舊知識(shí)之間的本質(zhì)區(qū)別點(diǎn)。

知識(shí)的證據(jù)條件，是指用以證明對(duì)知識(shí)的確認(rèn)性、真理性判斷的基本證據(jù)，即用什么東西來(lái)證明它是對(duì)的，以及與其他判斷的不同所在。一般來(lái)說(shuō)，知識(shí)的證據(jù)條件主要有兩種：一是邏輯證據(jù)，二是事實(shí)證據(jù)。知識(shí)的邏輯證據(jù)需要通過(guò)論證與推理的邏輯思維過(guò)程，知識(shí)的事實(shí)證據(jù)需要找到新知識(shí)的表象、現(xiàn)象證據(jù)或事實(shí)。在教學(xué)過(guò)程中，讓學(xué)生獲得對(duì)新知識(shí)的證據(jù)條件需要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷論證與推理、案例與例證學(xué)習(xí)過(guò)程。數(shù)學(xué)新知識(shí)的理解要借助于論證、推理與證明，科學(xué)類(lèi)課程的新知識(shí)理解要通過(guò)實(shí)驗(yàn)與觀察，社會(huì)科學(xué)類(lèi)課程新知識(shí)的理解則需要經(jīng)過(guò)聯(lián)系實(shí)際來(lái)學(xué)習(xí)。證據(jù)條件是建立抽象的概念知識(shí)與現(xiàn)象之間的規(guī)律性聯(lián)系的紐帶，是學(xué)生理解抽象知識(shí)的支架。支架學(xué)習(xí)理論就非常重視證據(jù)支架對(duì)降低理解難度的作用。

知識(shí)的真理?xiàng)l件，是指知識(shí)存在的意義增值，即知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者應(yīng)擁有的意義啟發(fā)和意義生成。如果知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者不能產(chǎn)生增值作用，這種知識(shí)就是死亡的知識(shí)。所謂“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，就是指在每個(gè)讀者心中所產(chǎn)生的新的增值形象。學(xué)生學(xué)習(xí)一種新知識(shí)后，說(shuō)不出自己有什么樣的想法和體會(huì)，便意味著新知識(shí)的真理?xiàng)l件尚未具備。

（二）知識(shí)依存的條件

從形式上看，科學(xué)知識(shí)都是以符號(hào)的形式保存下來(lái)的，但從內(nèi)容上看，知識(shí)依存于三種方式存在被人理解和傳承，即知識(shí)的背景依存、邏輯依存和經(jīng)驗(yàn)依存。如果離開(kāi)了知識(shí)的這三種依存條件和內(nèi)在的存在方式，理解同樣會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題。

知識(shí)的背景依存，是指任何知識(shí)都指向特定的現(xiàn)象表征或事實(shí)存在，是對(duì)現(xiàn)象和存在的高度概括。沒(méi)有背景的知識(shí)是不存在的。幾乎所有的知識(shí)都擁有自然背景，或歷史背景，或社會(huì)背景，或文化背景，都與特定的背景相關(guān)聯(lián)。所以，知識(shí)理解務(wù)必要理解知識(shí)的背景。新知識(shí)的教學(xué)過(guò)程中，知識(shí)背景的教學(xué)是學(xué)生獲得知識(shí)的信念條件和證據(jù)條件的根據(jù)。

知識(shí)的邏輯依存，是指知識(shí)都擁有特定的內(nèi)在邏輯。沒(méi)有邏輯，知識(shí)就難以構(gòu)成體系，也難以轉(zhuǎn)知成智。這種邏輯大抵包括知識(shí)所隱含的特有的思維方式、學(xué)科方法論。找到了知識(shí)的邏輯證據(jù)，便找到了知識(shí)的邏輯依存方式。這也是知識(shí)之所以拒用理智價(jià)值的根本原因。所以說(shuō)，學(xué)習(xí)新知識(shí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)思維方式和特定的思想。

知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)依存，是指特定的知識(shí)都與人類(lèi)特定時(shí)期的認(rèn)知方式和社會(huì)背景相適應(yīng)，也與學(xué)習(xí)者個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)相關(guān)聯(lián)。不同歷史時(shí)期的科學(xué)知識(shí)都反映了人類(lèi)不同時(shí)期的種族經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知方式。在人類(lèi)知識(shí)的傳承過(guò)程中，后人總是按照新的認(rèn)識(shí)方式和生活體驗(yàn)去理解前人創(chuàng)造的知識(shí)，并在新的認(rèn)知條件下通過(guò)獲得對(duì)已有知識(shí)的意義增值，來(lái)不斷發(fā)展前人的知識(shí)。這正是后現(xiàn)代教育理論強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行新的意義創(chuàng)生的價(jià)值所在。

機(jī)械訓(xùn)練的應(yīng)試主義教學(xué)往往無(wú)視知識(shí)成立和知識(shí)依存的內(nèi)在條件，僅僅對(duì)知識(shí)做表層處理，知識(shí)理解缺乏必要的廣度和深度，既沒(méi)有信念條件、證據(jù)條件、真理?xiàng)l件的教學(xué)，也沒(méi)有新知識(shí)的背景教學(xué)、邏輯教學(xué)和經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，最終導(dǎo)致的必然是學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解斷層。當(dāng)下中小學(xué)的課堂教學(xué)大多像壓縮餅干，去知識(shí)背景、去證據(jù)教學(xué)、去思維過(guò)程教學(xué)，熱衷于課堂教學(xué)形式上的改變，諸如“導(dǎo)學(xué)案”此類(lèi)應(yīng)試伎倆，只會(huì)將課堂導(dǎo)向表演教學(xué)和表層學(xué)習(xí)的泥潭，最終貽誤的是學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的發(fā)展。

三、轉(zhuǎn)變知識(shí)觀，讓課堂教學(xué)更有廣度、深度和溫度

知識(shí)理解是有條件的，離開(kāi)了知識(shí)成立和知識(shí)依存的內(nèi)在條件，理解是難以達(dá)到的。從一定意義上說(shuō)，課堂教學(xué)過(guò)程就是創(chuàng)造學(xué)生知識(shí)理解和實(shí)現(xiàn)知識(shí)發(fā)展價(jià)值的條件的過(guò)程。當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革，需要切實(shí)轉(zhuǎn)變知識(shí)觀，開(kāi)展深度教學(xué)，讓課堂更有廣度、深度和溫度。

（一）知識(shí)是學(xué)生看世界的一面鏡子

知識(shí)反映的是人類(lèi)對(duì)客觀世界及其規(guī)律的認(rèn)識(shí)成果。課堂教學(xué)教學(xué)生獲得知識(shí)，怎么能夠僅僅讓學(xué)生獲得一大堆無(wú)意義的符號(hào)？從學(xué)生發(fā)展的角度看，知識(shí)其實(shí)是一面鏡子，是學(xué)生看待自然世界、社會(huì)世界和人的精神世界的一面鏡子。通過(guò)這面鏡子，學(xué)生應(yīng)該能夠認(rèn)識(shí)和理解客觀世界。

我覺(jué)得中小學(xué)課堂要有“畫(huà)面感”。所謂課堂的“畫(huà)面感”，其實(shí)就是指知識(shí)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生眼前應(yīng)該呈現(xiàn)出真實(shí)的自然圖景，或者腦海里再現(xiàn)或想象的生活畫(huà)面。這種畫(huà)面既可能是通過(guò)知識(shí)獲得的對(duì)客觀世界的現(xiàn)象認(rèn)知，也可能是對(duì)未來(lái)生活的美好憧憬。通過(guò)知識(shí)這面鏡子，獲得對(duì)客觀世界的認(rèn)知與理解，或者通過(guò)知識(shí)之鏡認(rèn)識(shí)與理解人自身。我們現(xiàn)在的課堂大多是堆積成山的符號(hào)，而沒(méi)有真實(shí)的學(xué)生自我，真的是太目中無(wú)人、書(shū)中無(wú)人！以語(yǔ)文課堂為例，學(xué)生通過(guò)課文的學(xué)習(xí)，根本理解不了作者、作品中的人物的思想情感和精神世界，更不能反省自我，那“文如其人”何以體現(xiàn)？引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)知識(shí)理解的條件，克服理解斷層的局限性，完整地進(jìn)行知識(shí)處理，對(duì)新知識(shí)的信念條件教學(xué)、證據(jù)條件教學(xué)、真理?xiàng)l件教學(xué)，以及知識(shí)的背景教學(xué)、邏輯教學(xué)和經(jīng)驗(yàn)教學(xué)是不可缺失的。知識(shí)理解內(nèi)在條件缺乏，課堂便淪為空虛、浮榮和膚淺，于是，缺乏力量的課堂便比比皆是了！

創(chuàng)設(shè)知識(shí)理解的內(nèi)在條件，課堂才是豐富的、有廣度的。我曾經(jīng)提出過(guò)豐富性教學(xué)的主張，就是強(qiáng)調(diào)要為學(xué)生理解新知識(shí)提供豐富的知識(shí)背景，注重通過(guò)新知識(shí)的背景導(dǎo)入、文化嵌入、經(jīng)驗(yàn)回應(yīng)等方式來(lái)為學(xué)生理解和學(xué)習(xí)新知識(shí)創(chuàng)造理解的條件，促進(jìn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化和內(nèi)化，促進(jìn)學(xué)生的自我覺(jué)醒。這一過(guò)程，必定是對(duì)知識(shí)深度學(xué)習(xí)的過(guò)程。

（二）知識(shí)是有溫度的

知識(shí)不是故紙堆或歷史檔案館中的一堆冷冰冰、硬邦邦的晦澀符號(hào)，而是凝結(jié)著人類(lèi)智慧、道德與情感的智慧成果，是對(duì)后人擁有意義增值的啟迪智慧、激蕩情感、洗滌心靈的認(rèn)識(shí)世界與人自身的成果，知識(shí)是有溫度的。這溫度便是知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者在思想、態(tài)度、情感等方面的發(fā)展力、改變力、激發(fā)力。

印度詩(shī)人、諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)獲得者泰戈?duì)栐?jīng)說(shuō)過(guò)：真正良好的師生關(guān)系是師生之間心靈與心靈之間的約會(huì)。而知識(shí)便是約會(huì)的通道。知識(shí)理解的最高境界不是把知識(shí)作為結(jié)果或作為工具去簡(jiǎn)單占有，而是通過(guò)知識(shí)理解與學(xué)習(xí)，獲得理智感、道德感和美感的體驗(yàn)，獲得在認(rèn)識(shí)和理解客觀世界過(guò)程中的豁然開(kāi)朗，獲得對(duì)美好世界和美好生活的憧憬與向往?？朔我坏闹R(shí)訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)知識(shí)理解，建立學(xué)科的基本思想、基本態(tài)度，豐富對(duì)新知識(shí)的意義增值，是深化課堂教學(xué)改革的根本要求。

課堂教學(xué)過(guò)程中知識(shí)處理和知識(shí)理解若缺乏對(duì)學(xué)生思想的引領(lǐng)、情感的沖擊、為學(xué)為事為人的態(tài)度的改變，這課堂又與工業(yè)化早期的流水線或與陰森恐怖的存尸間有何異？

（責(zé)任編輯：林彥）