楊靜芳　郭承育　尹昱東　謝玉玲

摘 要：目前專家型教師概念的界定依然比較模糊，受徐紅和顧明遠先生啟發(fā)，從“從教情懷”角度分析專家型教師與非專家型教師的區(qū)別，強調專家型教師形成的內在動力和外顯風格之間的關系，進一步得出專家型教師的概念。

關鍵詞：專家型教師；從教情懷；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G451文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）01-0296-02

在徐紅“批判與超越：‘專家型教師概念再探析”一文中指出“由于‘專家型教師是一個同時屬于教師教育、教師職業(yè)以及教師心理等三大領域的重要概念，因為其本質屬性的闡釋理應兼顧教育學、社會學及心理學等三重學科視界。從教育學角度看，‘專家型教師在不同時期包涵不同含義，明顯具有時代性；從社會學角度看，‘專家型教師具有明顯的本土性；從心理學角度看，‘專家型教師是一個普遍概念與實物概念，顯然具有整體性與獨特性?？梢?，界定‘專家型教師時務必同時凸顯其時代性、本土性、整體性與獨特性”。徐紅對專家型教師的定義是“具有積極的從教情意、合理的從教知識、過硬的從教技巧、超常的從教能力、獨特的從教智略等五大特質的專職教師”[1]。

我國著名學者、教育家顧明遠先生認為專家型教師的核心特征就是要有個性化的教育哲學思想和教學風格[2]。這里所謂的教學風格指的是教學過程中，體現(xiàn)教師個人特點的風度和格調，是教師教學思想、教學藝術特點的綜合表現(xiàn)。

筆者對專家型教師概念的理解正是基于教育家顧明遠先生對專家型教師核心特征的描述和徐紅對“專家型教師”概念的界定。筆者認為專家型教師最重要的特質是自始至終都具有很高的“從教情意”，正是因為這種特質的存在，帶有這種特質的教師在不斷的教學實踐中逐漸成熟，最終形成了個性化的教育哲學思想和教學風格，個性化的教育哲學思想可以說是積極的從教情懷升華形成的精神結晶，而個性化的教學風格可以說是積極的從教情懷達到成熟的一種外顯形式。徐紅對“從教情意”的解釋是：熱愛教育事業(yè)、熱衷教師職業(yè)、崇高教師倫理、由衷的團隊協(xié)作意識、執(zhí)著的專業(yè)發(fā)展意識、自主的課堂開發(fā)意識、主動的教學反思意識。由衷的團隊協(xié)作意識、執(zhí)著的專業(yè)發(fā)展意識、自主的課堂開發(fā)意識、主動的教學反思意識都是具體到教學實踐層面的，筆者認為更應該強調教師從教過程中自我價值的實現(xiàn)，也就是更強調教師精神層面上對教育事業(yè)和學生的熱愛。

因此，筆者把“從教情意”換成“從教情懷”，“從教情懷”的解釋是：熱愛教育事業(yè)、熱衷教師職業(yè)、熱愛關心學生、崇高教師倫理。通俗的講，就是教師熱愛教育事業(yè)并把為學生逐步獲得獨立人格、責任感、自主精神、價值觀、真善美、民主意識等視為教師個人的神圣責任。需要指出的是，這里說到的價值觀，是學生在真善美的基礎上，自己自由選擇的，教師在這個過程中只是培養(yǎng)學生對價值觀評價標準的“元認知”。筆者認為正是由于 “從教情懷”驅動了“準”專家型教師對“合理的從教知識、過硬的從教技巧、超常的從教能力、獨特的從教智略”的追求。

徐紅指出的專家型教師的五大特質的后四類都是專家型教師具有從教情懷的“衍生物”，也就是說從教情懷（下文出現(xiàn)的“從教情懷”都是筆者自己理解的意思）驅動了“合理的從教知識、過硬的從教技巧、超常的從教能力、獨特的從教智略”的形成。從教育學角度上看，教學技巧和教學技能在操作性上很難進行嚴格區(qū)分，因此，對專家型教師進行操作性定義的話，就應該把教學技巧和教學技能合成一點特質，統(tǒng)稱突出的從教能力。顧明遠先生認為的專家型教師核兩個核心特征——個性化的教學哲學思想和教學風格，是教師個體從教情懷成熟的標志；因此，可以把從教情懷理解為判斷專家型教師是與否的必要條件。筆者將徐紅指出的四點特質（整合后共四點）和顧明遠提出的專家型教師核心特征之間的關系表示為圖1。

圖1 專家型教師四大特質與兩個特征的關系

（此處特指徐紅和顧明遠觀點中的特質與特征，省略了名詞前的形容詞）

從上圖可以直觀看出從教情懷的重要性，正是由于從教情懷驅動了教師最終形成了個性化的教學風格，而教學風格是教師教育思想和教學藝術（基于合理的從教知識、突出的從教能力和獨特的從教智略）的綜合體現(xiàn)，所以把從教情懷視為專家型教師的最重要的特質是合理的。將從教情懷作為劃分專家型教師與其他類型教師的必要條件（前提條件）的話，專家型教師與新手教師的區(qū)別是：一般新手教師都具有從教情懷，但不具有個性化的教學風格；專家型教師與骨干教師、熟手教師、反思型教師、研究型教師的區(qū)別：專家型教師具有從教情懷，而其余四類教師都不強調從教情懷。也就是說，專家型教師與非專家型教師的區(qū)別就是：專家型教師具備從教情懷，而非專家型教師要么不具有從教情懷，要么具有從教情懷卻不具有個性化的教學風格。

關于教育風格的界定，不同學者從不同角度得出不同定義。有學者總結并提出自己的定義：教學風格指教師在長期從教過程中表現(xiàn)出來的格調和品性，其包括外在表現(xiàn)形式和內在心理基礎[5]。外在表現(xiàn)形式包括語言風格、教態(tài)、習慣化的教學方法、教學內容所呈現(xiàn)的形式等。內在心理基礎指教師的教育理念、個性與作風、知識與修養(yǎng)等。如果從操作層面來界定的話，外顯的個性化的教學風格是最主要的一面。利用相關的課堂觀察量化分析模型，可以研究教師在課堂上的語言、教學方法、教學內容所呈現(xiàn)的方式或順序等等。例如，F(xiàn)IAS（Flanders′ Interaction Analysis system，簡稱FIAS）可以分析教師在課堂上語言的特征；CPUP課堂結構模型可以分析課堂上教師教學行為的特征；CPUP中的CID（Content Important Degree簡稱CID）可以對課堂上教學內容重要性程度進行量化分析。教師課堂上的教學風格是否達到個性化進行分析，判斷的標準有兩個方面：一、穩(wěn)定性。教師教學風格一旦形成具有一定的穩(wěn)定性。判斷標準一的方法就是利用量化分析模型，對教師的課堂表現(xiàn)（語言、教態(tài)、教學方法、教學內容呈現(xiàn)形式或順序等）進行統(tǒng)計分析，若同一教師不同教學內容上的課堂表現(xiàn)具有較高的一致性，則說明該教師的教學風格具有穩(wěn)定性。二、個性化。個性化，瑞典心理學家C·G·榮格提出的術語。指個人人格不斷成熟與發(fā)展，人格的各種組成部分發(fā)生變化，從而逐步區(qū)別于他人的心理發(fā)展過程。它包括人格的形成，自我實現(xiàn)和情緒狀態(tài)的成熟等[3]。馮建軍教授所主張的個性化教育的定義：個性化教育是面對獨特的生命個體，通過適合每個獨特生命的手段，挖掘個體生命的潛能，促進每個生命體自由發(fā)展的教育。其基本理念：尊重個體的獨特性與差異性；發(fā)揮學生的自主性和選擇性，使個性發(fā)展的過程成為一個自主、自由的過程；創(chuàng)設展示生命潛能的條件，使生命潛能得到自由而充分的發(fā)展[4]。那么判斷教師教學風格是否具有個性化，就可以通過質性研究方法（問卷、訪談等）和常態(tài)課的課堂觀察來判斷。

綜上，專家型教師應是：具有從教情懷，并由從教情懷驅動具備了合理的從教知識、突出的從教能力、獨特的從教智略的中小學教師。由于教學風格是教師教育哲學思想和教學藝術的綜合體現(xiàn)，所以將上述定義中的后三項以及顧明遠先生觀點中的個性化的教育哲學思想都統(tǒng)籌在外顯性的教學風格中。即專家型教師的定義簡化為：具有積極的從教情懷并已經形成了個性化的教學風格的中小學教師。積極的從教情懷就是熱愛教育事業(yè)、熱衷教師職業(yè)、熱愛關心學生、具有崇高教師倫理。判斷一名教師是否是專家型教師的流程：先判斷該教師是否具有積極的從教情懷，具有以后再判斷該教師是否具有個性化的教學風格，對個性化的教學風格的判斷又分為兩個步驟，一是對穩(wěn)定性的判斷，二是對個性化的判斷。

（作者單位：青海師范大學化學系）

（通訊作者：郭承育）

參考文獻：

[1]徐紅，董澤芳.批判與超越：“專家型教師”概念再探析[J].教育科學，2011，27（1）：61-66.

[2]孟繁勝，梅秀娟，王敬.關于專家型教師培養(yǎng)的創(chuàng)新實踐與理性思考[J].中小學教師培訓，2008（11）：15-17.

[3]中國知網(wǎng)（百科）：中國學前教育百科全書·心理發(fā)展卷.https：//sslvpn.bnu.edu.cn/kns/brief/，DanaInfo=epub.cnki.net+default_result.aspx.

[4]馮建軍.論個性化教育的理念[J].教育科學，2004，20（2）：11-14.