陳紅銳

摘要：醫(yī)學(xué)英語作為ESP的一個(gè)分支，是醫(yī)學(xué)院校大學(xué)英語教學(xué)中不可或缺的一部分，其重要性日益為醫(yī)學(xué)院校所認(rèn)同。然而現(xiàn)有醫(yī)學(xué)英語教學(xué)師資匱乏已經(jīng)成了影響醫(yī)學(xué)英語課程教學(xué)質(zhì)量的“瓶頸”。本研究選定現(xiàn)有醫(yī)學(xué)英語師資的兩個(gè)主要來源：大學(xué)英語教師和醫(yī)學(xué)專業(yè)教師作為研究對象，探討經(jīng)過一年的知識培訓(xùn)、自我學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，大學(xué)英語教師和醫(yī)學(xué)專業(yè)教師在培訓(xùn)前后教學(xué)中表現(xiàn)出的差異和變化，以證明醫(yī)學(xué)英語教師培養(yǎng)的可行性，并為醫(yī)學(xué)英語教師培養(yǎng)提供可操作的建議和策略。

關(guān)鍵詞：ESP；醫(yī)學(xué)英語；醫(yī)學(xué)英語教師；教師培養(yǎng)

中圖分類號：G642.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）23-0031-02

ESP（English for Specific Purposes），專門用途英語，是指與某種特定職業(yè)或?qū)W科相關(guān)的英語，是根據(jù)學(xué)習(xí)者的特定目的和特定需要而開設(shè)的英語課程，它不但涉及語言和語言學(xué)知識、教育學(xué)知識，還涉及學(xué)生所學(xué)的專業(yè)知識。隨著我國大學(xué)新生英語水平的普遍提高，英語作為國際語言進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的需要，語言學(xué)界的專家一致認(rèn)為大學(xué)英語在完成基礎(chǔ)英語教學(xué)后，主要方向是ESP?！耙院蟮挠⒄Z教學(xué)是越來越多地與某一個(gè)方面的專業(yè)知識或某一個(gè)學(xué)科結(jié)合起來”（劉潤清，1996），“從長遠(yuǎn)來看，我國高校英語教學(xué)的主流應(yīng)該是專門用途英語（ESP）教學(xué)”（秦秀白，2003）。醫(yī)學(xué)英語作為ESP的一個(gè)分支，是醫(yī)科院校大學(xué)英語教學(xué)中不可或缺的一部分，它承擔(dān)著促使學(xué)生從學(xué)習(xí)英語階段到使用英語階段過渡的任務(wù)，其重要性日益被醫(yī)學(xué)院校所認(rèn)可。然而，醫(yī)學(xué)英語教學(xué)的推進(jìn)和發(fā)展帶來了一系列問題，而這些問題的解決又需要更多具備英語知識和醫(yī)學(xué)知識的醫(yī)學(xué)英語教師。但現(xiàn)實(shí)并不樂觀，全國開設(shè)醫(yī)學(xué)英語專業(yè)的院校寥寥無幾，從事醫(yī)學(xué)英語教學(xué)的師資嚴(yán)重匱乏，醫(yī)學(xué)英語教師與大學(xué)英語教師的平均比為l∶25（張燕，2006）。目前的醫(yī)學(xué)英語教學(xué)大多由大學(xué)英語教師、醫(yī)學(xué)專業(yè)教師擔(dān)任。醫(yī)學(xué)專業(yè)教師有專業(yè)知識方面的優(yōu)勢，但沒有經(jīng)過嚴(yán)格的師范教育培訓(xùn)，缺乏語言教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在課堂上很少涉及語言綜合技能的全面訓(xùn)練，往往偏重醫(yī)學(xué)知識的講解，醫(yī)學(xué)英語變成了英語醫(yī)學(xué)。同樣，語言學(xué)、文學(xué)、翻譯學(xué)專業(yè)畢業(yè)的大學(xué)英語教師由于缺乏豐富的醫(yī)學(xué)知識，在知識上達(dá)不到自由拓展，在教學(xué)過程中常常感到比較被動(dòng)和無奈。這些狀況均制約了醫(yī)學(xué)英語教學(xué)的大幅度進(jìn)展，是影響醫(yī)學(xué)英語課程教學(xué)質(zhì)量的“瓶頸”。（蔡基剛，2010；劉彥娟，2012）國內(nèi)外的研究者注意到ESP教師的師資問題，提出了相應(yīng)建議：李正華（2002）建議給大學(xué)英語教師舉辦師資培訓(xùn)班；蔡基剛（2004）也提出鼓勵(lì)年輕的具有碩士學(xué)位的英語教師攻讀其他專業(yè)的博士學(xué)位，加強(qiáng)和雙語課程的專業(yè)課教師的業(yè)務(wù)合作等。

這些理論層面的建議，為醫(yī)學(xué)英語教師的培養(yǎng)提供了大方向。但如何培養(yǎng)的具體細(xì)節(jié)卻無處可以借鑒，也沒有具體的效果比對。因此本研究選定現(xiàn)有醫(yī)學(xué)英語師資的兩個(gè)主要來源：大學(xué)英語教師和醫(yī)學(xué)專業(yè)教師作為研究對象，探討經(jīng)過一年的知識培訓(xùn)、自我學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，大學(xué)英語教師和醫(yī)學(xué)專業(yè)教師在培訓(xùn)前后教學(xué)中表現(xiàn)出的差異和變化，以證明醫(yī)學(xué)英語教師培養(yǎng)的可行性，并為醫(yī)學(xué)英語教師培養(yǎng)提供可操作的建議和策略。

一、培訓(xùn)對象

對本校大學(xué)英語教師和醫(yī)學(xué)專業(yè)老師講解本課題研究的目的、過程和實(shí)施細(xì)節(jié)，從中選取對醫(yī)學(xué)英語感興趣、并愿意參與本課題的大學(xué)英語教師四名、英語基礎(chǔ)較好的醫(yī)學(xué)專業(yè)教師兩名。將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)英語的一篇文章The Circulatory System提供給六名教師，經(jīng)過一周的備課準(zhǔn)備，將六名教師的授課過程制成教學(xué)錄像。

二、培訓(xùn)內(nèi)容

根據(jù)ESP課程的特點(diǎn)并結(jié)合醫(yī)學(xué)英語的特色，將培訓(xùn)內(nèi)容確定如下：①英語語言學(xué)知識。醫(yī)學(xué)英語教學(xué)歸根到底還是英語教學(xué)（丁年青，2002），較好的英語語言基礎(chǔ)是講授醫(yī)學(xué)英語必備的條件。②醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)知識。解剖、生理、診斷等醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識可以幫助大學(xué)英語教師更好地理解醫(yī)學(xué)英語。③教學(xué)法知識。醫(yī)學(xué)英語課堂要受到教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法原理的制約，同時(shí)教學(xué)內(nèi)容要以需求分析理論為基礎(chǔ)。④現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)和手段。

三、培訓(xùn)策略

為了最大程度提高培訓(xùn)效果，本研究結(jié)合了三種培訓(xùn)模式：①培訓(xùn)模式：四名大學(xué)英語教師采取進(jìn)入課堂和醫(yī)學(xué)生一起聽課、聽取專家講座、外出參加醫(yī)學(xué)英語培訓(xùn)、到兄弟院校學(xué)習(xí)交流等方式，學(xué)習(xí)和掌握醫(yī)學(xué)知識。確定一名美國籍外教為兩名醫(yī)學(xué)專業(yè)教師的口語輔導(dǎo)教師，保證與外教的交流數(shù)量和頻率，并走入優(yōu)秀英語教師課堂，觀摩教學(xué)。培訓(xùn)模式可以使教師系統(tǒng)地學(xué)習(xí)和擴(kuò)展知識。②自我發(fā)展模式：鼓勵(lì)教師利用網(wǎng)絡(luò)資源，留意并參與各大網(wǎng)站推出的公開課學(xué)習(xí)，同時(shí)為大學(xué)英語教師提供醫(yī)學(xué)參考書目，為醫(yī)學(xué)專業(yè)教師提供英語教學(xué)法、英語課堂活動(dòng)組織等教材，供教師自己閱覽學(xué)習(xí)。自我發(fā)展模式便于發(fā)揮教師的內(nèi)在潛力，發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性。③合作模式：四名大學(xué)英語教師和兩名醫(yī)學(xué)專業(yè)教師每三周進(jìn)行一次交流，匯報(bào)學(xué)習(xí)內(nèi)容并交流學(xué)習(xí)過程中遇到的難題和困惑，并進(jìn)行集體備課，對教材所涉及的語言知識和醫(yī)學(xué)知識進(jìn)行深入探討。合作模式可以取長補(bǔ)短，大學(xué)英語教師和醫(yī)學(xué)專業(yè)教師共同進(jìn)步，更好地完善醫(yī)學(xué)英語課程。

四、培訓(xùn)結(jié)果

培訓(xùn)一年后，六名教師進(jìn)行第二次醫(yī)學(xué)英語授課錄像，將二次教學(xué)錄像進(jìn)行比對，差異和變化主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.教學(xué)內(nèi)容。第一次進(jìn)行醫(yī)學(xué)英語錄像課時(shí)，醫(yī)學(xué)專業(yè)教師將90%的教學(xué)時(shí)間放在了醫(yī)學(xué)知識講解上。除了文章課文涉及的醫(yī)學(xué)知識，還對循環(huán)系統(tǒng)的解刨知識、生理知識、功能以及常見疾病進(jìn)行了擴(kuò)展。醫(yī)學(xué)英語課變成了用英語來傳授醫(yī)學(xué)知識，與雙語教學(xué)沒有區(qū)別。而大學(xué)英語教師的醫(yī)學(xué)英語課上，90%的內(nèi)容為語言操練，所涉及的醫(yī)學(xué)知識為課本上的內(nèi)容，沒有擴(kuò)展，個(gè)別醫(yī)學(xué)知識點(diǎn)講解不到位，而且有術(shù)語翻譯不地道的現(xiàn)象。大學(xué)英語教師和醫(yī)學(xué)專業(yè)教師的授課內(nèi)容上截然不同。一年后在第二次錄像時(shí)，醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的老師只是對部分醫(yī)學(xué)知識進(jìn)行了擴(kuò)展和延伸，醫(yī)學(xué)知識不再是課堂的重點(diǎn)，重點(diǎn)放到醫(yī)學(xué)英語的語言上，如醫(yī)學(xué)英語術(shù)語、兩棲詞匯、醫(yī)學(xué)英語常用句型、翻譯技巧等。大學(xué)英語教師在第二次錄像時(shí)，除了延續(xù)原有的語言教學(xué)為重點(diǎn)的原則，對于醫(yī)學(xué)知識的講解已經(jīng)能夠做到游刃有余了。

2.課堂語言。第一次授課時(shí)，醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的老師在醫(yī)學(xué)英語課上，除了課堂用語，大部分授課內(nèi)容很難用英語熟練表達(dá)，各別單詞的發(fā)音有待糾正和提高，漢式英語表達(dá)習(xí)慣嚴(yán)重。大學(xué)英語教師在醫(yī)學(xué)英語課上，主要以英語為主，醫(yī)學(xué)知識講解借助于漢語。一年后醫(yī)學(xué)專業(yè)背景的老師在醫(yī)學(xué)英語課上，語音語調(diào)有明顯提高，語言流暢，語言使用較地道。大學(xué)英語教師依然可以熟練地用英語進(jìn)行課堂教學(xué)。

3.自信心和肢體語言。無論是醫(yī)學(xué)專業(yè)教師師還是大學(xué)英語教師，在第一次醫(yī)學(xué)英語錄像上，均表現(xiàn)為緊張、自信心不足，肢體語言僵硬。

經(jīng)過一年的培訓(xùn)，六名教師在第二次錄像上，呈現(xiàn)出完全不同的精神面貌，精神抖擻，信心十足，肢體語言運(yùn)用自如，恰到好處。

4.教學(xué)方法和教學(xué)模式。醫(yī)學(xué)專業(yè)教師第一次授課時(shí)，基本以翻譯法為主，讀一句話，翻譯一個(gè)句子，課堂活動(dòng)單一，教學(xué)手段憑借黑板和PPT，教學(xué)內(nèi)容以文字或圖片的形式呈現(xiàn)。大學(xué)英語教師在授課時(shí)，教學(xué)方法種類多一些，但課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)有待商榷。一年后，六名教師在授課時(shí)，除了傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)法，還根據(jù)醫(yī)學(xué)英語的特點(diǎn)，采取了問題解決法（PBL）和案例教學(xué)法（CBL），組織學(xué)生進(jìn)行病例討論、角色扮演、學(xué)術(shù)展示等課堂活動(dòng)。教學(xué)中恰到好處地利用了網(wǎng)絡(luò)資源、文字、圖片、錄像等資源，呈現(xiàn)出多模態(tài)的教學(xué)模式。

5.課堂氣氛。第一次醫(yī)學(xué)英語授課，無論是醫(yī)學(xué)專業(yè)教師還是大學(xué)英語教師，授課時(shí)課堂氣氛都略顯沉悶，基本是教師一人堂，學(xué)生參與很少。第二次授課時(shí)，學(xué)生在各種真實(shí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下積極參加小組討論，在研究討論的過程中用英語互相交流學(xué)習(xí)，發(fā)言的積極性高，課堂氣氛活躍，學(xué)生的主動(dòng)性得到了充分發(fā)揮。

五、結(jié)論

醫(yī)學(xué)英語是醫(yī)學(xué)院校英語發(fā)展的必然趨勢，強(qiáng)有力的師資隊(duì)伍是教學(xué)順利進(jìn)行的保障。師資培養(yǎng)是一個(gè)漫長的教師成長的過程，需要教師的高度認(rèn)同，本研究證明了大學(xué)英語教師和專業(yè)教師在克服畏懼和為難情緒后，通過專業(yè)知識和語言知識的培訓(xùn)、自我學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，完全可以勝任醫(yī)學(xué)英語教師的角色，可以成功實(shí)現(xiàn)職業(yè)轉(zhuǎn)型和發(fā)展。

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