潘楊福 李款

摘要：“信仰”是社會(huì)群體和個(gè)體基于內(nèi)心渴求而生發(fā)出的一種超越性力量?！艾F(xiàn)代性”信仰缺失凸顯著教師信仰教育的重要。然而，教師信仰教育正在遭遇教師的信仰之惑、教育內(nèi)容之惑、教育方法之惑、自由的尺度之惑等“本領(lǐng)恐慌”。建議從教師信仰喚醒、教師信仰教育學(xué)習(xí)超越、堅(jiān)守好信仰教育自由尺度等方面進(jìn)行來(lái)消解。

關(guān)鍵詞：教師信仰；信仰教育；本領(lǐng)恐慌；消解策略

中圖分類號(hào)：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）24-0094-03

一、由信仰和“現(xiàn)代性”信仰缺失緣起

“信仰是指特定社會(huì)文化群體和生活于該社群文化條件下的個(gè)體，基于一種共同價(jià)值目標(biāo)期待之基礎(chǔ)上，所共同分享或選擇的價(jià)值理想或價(jià)值承諾?！盵1]從信仰的內(nèi)涵反觀，其至少包含三個(gè)基本要素：一是信仰的理想性。信仰雖然是基于現(xiàn)實(shí)生活的確定信念，但更多指向未來(lái)可能事物或某種超現(xiàn)實(shí)的確信。二是信仰的堅(jiān)定性。即指某一社會(huì)群體或者個(gè)人對(duì)某一超現(xiàn)實(shí)或未來(lái)可能事物的確信是堅(jiān)定的、持久不變的，唯有此，才能成為信仰。三是信仰的排他性。信仰必須是唯一排他的，才能保證這一信仰群體和個(gè)體終其一生朝著一個(gè)價(jià)值方向去追尋生命的意義?？梢姡叛鍪巧鐣?huì)群體和個(gè)體基于內(nèi)心渴求而生發(fā)出的一種超越性力量，它能夠給予信仰者現(xiàn)實(shí)生活的勇氣，也能夠激發(fā)社會(huì)群體和個(gè)體面向未來(lái)、創(chuàng)造生活的信念。

總之，信仰的根本問(wèn)題是社會(huì)群體和個(gè)體的生活價(jià)值導(dǎo)向問(wèn)題。不同時(shí)代、不同社會(huì)背景下的社會(huì)群體和個(gè)體又會(huì)反映出不同的信仰。受社會(huì)“現(xiàn)代性”的影響，科學(xué)技術(shù)的發(fā)達(dá)無(wú)限放大了知識(shí)力量的重要，人類在“知識(shí)理性”過(guò)渡膨脹的同時(shí)，現(xiàn)代信仰也在逐漸受到擠壓而呈現(xiàn)萎縮狀態(tài)，信仰危機(jī)也就普遍存在。信仰危機(jī)導(dǎo)致我們難以形成健全的價(jià)值觀、生命觀、歷史觀，缺乏對(duì)他者、社會(huì)、自然，甚至自我心靈世界的正視和關(guān)照，更難以建立起超越現(xiàn)實(shí)追求生命意義的人生格局?！艾F(xiàn)代性”的信仰危機(jī)急需加強(qiáng)現(xiàn)代信仰教育，喚起人們追求生活價(jià)值的信念。這就需要作為教育主體之一的教師具有崇高的教育信仰，唯有此，才能肩負(fù)起信仰教育的職責(zé)。這就不得不引出另外一個(gè)問(wèn)題，教師信仰教育的勝任力問(wèn)題。從當(dāng)下的教育管窺不難發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師在信仰教育中存在著不同程度的“本領(lǐng)恐慌”，這些都值得我們反思。

二、教師信仰教育中“本領(lǐng)恐慌”的表現(xiàn)

（一）教師的信仰之惑

“教育信仰是人們對(duì)教育生活在個(gè)體和社會(huì)發(fā)展過(guò)程中的價(jià)值以及實(shí)現(xiàn)方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準(zhǔn)則。教育活動(dòng)在個(gè)體和社會(huì)發(fā)展中的價(jià)值性是整個(gè)教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，也是整個(gè)教育活動(dòng)所努力去追求、去實(shí)現(xiàn)的東西。”[2]教育信仰有習(xí)俗的教育信仰和科學(xué)的教育信仰之分。而教師應(yīng)該堅(jiān)守的是科學(xué)的教育信仰，科學(xué)的教育信仰是教師認(rèn)同教師身份的前提，是教師篤行教師行為的關(guān)鍵。有了一定的教育信仰，教師才能認(rèn)同教師角色，秉承教育職責(zé)，懷揣教育夢(mèng)想，堅(jiān)定教育信念，激發(fā)教育動(dòng)力，教師才有面對(duì)教育生活世界困難的勇氣和信心，才能在復(fù)雜的教育生活世界里堅(jiān)守教育理想不迷失。

然而，看看今天的教育，教師本該堅(jiān)定的教育信仰變成了教師的信仰之惑。對(duì)多數(shù)教師而言，不知道自己的教育信仰是什么，更談不上篤行教育信仰了。缺乏教育信仰的教育世界正在變得支離破粹，教育變成了單純的知識(shí)傳遞，教學(xué)變成了空洞地說(shuō)教，師生關(guān)系簡(jiǎn)單化為知識(shí)傳遞關(guān)系。總之，教育的育人功能越發(fā)弱化。教育信仰缺失，教師出現(xiàn)短視現(xiàn)象，將教育事業(yè)僅當(dāng)成養(yǎng)家糊口的工作，面對(duì)教育中的困難和創(chuàng)新，缺乏面對(duì)的信念和勇氣，總希望另辟捷徑繞開困難而行，教育成為了“說(shuō)起來(lái)重要、聽起來(lái)必要、做起來(lái)次要”的事情。可見，教師信仰教育的前提和關(guān)鍵必須是教育擁有堅(jiān)定的教育信仰，唯有此，方能認(rèn)識(shí)到信仰教育的重要。因此當(dāng)務(wù)之急是教師首先解開教育信仰之惑，樹立正確而堅(jiān)定的教育信仰。

（二）教育的內(nèi)容之惑

關(guān)照信仰教育問(wèn)題，首先需要關(guān)注的是教師要提供給學(xué)生什么樣的精神食糧，這是能否幫助學(xué)生樹立起堅(jiān)定信仰的關(guān)鍵。但是不難發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師在進(jìn)行信仰教育過(guò)程中，存在著內(nèi)容“過(guò)粗”的現(xiàn)象。在信仰教育中，“盡管我們提供的都是青少年健康成長(zhǎng)所需要的精神營(yíng)養(yǎng)，卻往往‘米是米、‘飯是飯，難以下咽，食之無(wú)味甚至倒胃口……青少年正處在塑造人生觀、世界觀的‘人之初階段，為這個(gè)階段提供的精神糧食，要求抽象的理性思維與具體的形象思維相一致，基本規(guī)范的灌輸與潛移默化的影響相一致，理想角色的言與行相一致?！盵3]

以宗教信仰觀教育為例，我們?cè)谶M(jìn)行宗教信仰教育的時(shí)候也同樣存在著“過(guò)粗”的現(xiàn)象。我們的宗教觀教育，往往簡(jiǎn)單化為“維護(hù)宗教信仰自由，校園公共場(chǎng)所禁止宗教信仰活動(dòng)”等。而對(duì)學(xué)生而言，我們更應(yīng)該關(guān)注社會(huì)主義核心價(jià)值觀、人生觀、世界觀甚至是生命觀等正確的價(jià)值理念通過(guò)適當(dāng)?shù)姆绞絺鬟f給學(xué)生，而不是只關(guān)注有形的、存在的“硬”的東西，同樣需要關(guān)注無(wú)形的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等軟的東西。對(duì)于信仰問(wèn)題，如果教師“避而不答、答而不透”都會(huì)被學(xué)生默認(rèn)的人生觀、價(jià)值觀、世界觀、生命觀或者其他諸如宗教類的信仰擠上來(lái)?yè)屨忌巷L(fēng)，而不論這種信仰正確與否。可見，只有教師傳遞正確而有效的價(jià)值信仰，信仰教育才有精氣神，才能培養(yǎng)出學(xué)生的精神氣質(zhì)。

（三）教育的方法之惑

受傳統(tǒng)教育觀念的影響，教師在信仰教育的過(guò)程中，往往會(huì)沿襲課程教育的方法?！霸谶@種教學(xué)方法中，教師通過(guò)嚴(yán)密的推導(dǎo)、詳細(xì)的講解以及不惜‘越位的提示和誘導(dǎo)，使教學(xué)活動(dòng)依循鋪筑好的線性流程按部就班地運(yùn)行，而學(xué)生則被要求順著教師搭設(shè)好的臺(tái)階拾級(jí)而上?！盵4]隨著學(xué)生主體性地位的凸顯，生成性教育教學(xué)方法逐漸受到推崇，在具體的信仰教育過(guò)程中，也隨處可見教師披著生成性教育的外衣，進(jìn)行一些“偽生成”的教育活動(dòng)。這樣的“生成性”具體表現(xiàn)為教師通過(guò)預(yù)設(shè)好的問(wèn)答形式，沿著自己預(yù)期的過(guò)程展開，將真正的師生對(duì)話鎖定在預(yù)期可控的知識(shí)灌輸中。信仰教育中真正的生成法應(yīng)該是教師將正確的信仰教育內(nèi)容呈獻(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生根據(jù)自己的價(jià)值判斷做出反應(yīng)，教師再隨著學(xué)生的思維變換、心理波動(dòng)以及情緒表現(xiàn)，敏銳地捕捉信仰教育的各種有利契機(jī)，并隨機(jī)展開教育互動(dòng)，在學(xué)生的疑問(wèn)、困惑以及實(shí)踐中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值重組，信仰重置，推進(jìn)學(xué)生自行進(jìn)行信仰的建構(gòu)。

信仰教育不是教師在學(xué)生毫無(wú)任何信息的白板上描繪藍(lán)圖，也不是簡(jiǎn)單地將信仰知識(shí)傳遞給學(xué)生。學(xué)生在接受信仰教育之前，都會(huì)或多或少地有著自己的生活信仰和主導(dǎo)價(jià)值，如何讓學(xué)生在已有信仰的基礎(chǔ)上接受教師的信仰教育，對(duì)教師而言不是顛覆、不是重置、不是簡(jiǎn)單復(fù)加，而是一種滲透和融合。在這里，需要強(qiáng)調(diào)的是，解決教師的方法之惑，不是改變教師已有的教學(xué)方法，重建一種新的教學(xué)方法，而是根據(jù)信仰教育的實(shí)際內(nèi)容和學(xué)生的信息接受習(xí)慣，學(xué)會(huì)統(tǒng)整已有的教學(xué)方法，根據(jù)信仰教育的情景、主體、內(nèi)容等不同，學(xué)會(huì)運(yùn)用教育智慧生成多種教育教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知、習(xí)得、接受并內(nèi)化信仰。

（四）自由的尺度之惑

“教學(xué)自由是指教師在教學(xué)活動(dòng)中免受外部因素強(qiáng)制和內(nèi)部自我蒙蔽的一種自覺、自為、自主的教授狀態(tài)和職業(yè)全力。”[5]對(duì)教學(xué)自由的叩問(wèn)，有利于我們循著影響教師教學(xué)自由發(fā)揮的內(nèi)外因素探尋真正的教學(xué)自由“之魅”。適度的教學(xué)自由，有利于教師在信仰教育中啟迪教育智慧，建構(gòu)起信仰教育的意義世界，憑借教育智慧的作用力量，指向個(gè)體的信仰、價(jià)值和精神世界。

受外在規(guī)范制度的約定，教師信仰教育的自由逐漸蒙蔽不見。反觀當(dāng)下的信仰教育，無(wú)論是宏觀上給定的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、信仰教育計(jì)劃，中觀上的信仰教育課程組織與安排，還是微觀上的信仰教育實(shí)踐活動(dòng)，基本上是通過(guò)至上而下給定的方式執(zhí)行的。教師作為信仰教育活動(dòng)的導(dǎo)演卻不得不游離于具體的教育教學(xué)決策之外，執(zhí)行至上而下的信仰教育意圖。這種外在他為因素的影響，容易使教師的信仰教育自由走向蒙蔽。蒙蔽的信仰教育自由必然是一種萎縮的自由，因?yàn)橄U伏于教師的內(nèi)心世界，而表現(xiàn)出外在的被動(dòng)屈從。

當(dāng)然，教師信仰教育自由一定程度上也受到教師本身無(wú)意識(shí)狀態(tài)下自我蒙蔽的影響。教師信仰教育教學(xué)中同樣受到自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、慣性思維、無(wú)意識(shí)重復(fù)等影響而導(dǎo)致對(duì)教育自由的漠然和自我蒙蔽，表現(xiàn)出來(lái)對(duì)教學(xué)自由無(wú)知、無(wú)欲、無(wú)求。這種情況下，教師要么迷信于教育行政權(quán)威而被動(dòng)教學(xué)；要么無(wú)視自由的制度，任由自己在教育教學(xué)中天馬行空，信仰教育往往打上教師的個(gè)人烙印，成為學(xué)生心智成長(zhǎng)過(guò)程中“脫韁的野馬”。

可見，信仰教育中的自由之惑，要么表現(xiàn)為教師的被動(dòng)受從，要么表現(xiàn)為教師在信仰教育過(guò)程中毫無(wú)敬畏之心，任由自己天馬行空。這都需要教師在信仰教育中把握自由的尺度，通過(guò)教育智慧堅(jiān)守好信仰教育自由的張力。

三、教師信仰教育中“本領(lǐng)恐慌”的消解

（一）教育信仰的喚醒與自覺

教師的教育信仰如果不是通過(guò)科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)所得，那么教師本身的信仰一定帶有一定的樸實(shí)性和經(jīng)驗(yàn)性。喚醒教師的信仰自覺并不意味著教師沒有教育信仰，而是要喚醒教師科學(xué)的教育信仰意識(shí)。喚醒教師的教育信仰并幫助教師形成教育信仰的文化自覺，就是要求教師借助于理性作用，通過(guò)學(xué)習(xí)、反思、實(shí)踐等多種形式，讓教師意識(shí)到教育信仰的重要，并啟迪教師反省自身教育信仰的不足，并以理性自主的方式習(xí)得科學(xué)的教育信仰，實(shí)踐中形成教育信仰自覺行為。

教師科學(xué)教育信仰的喚醒與自覺可以從三個(gè)方面進(jìn)行探索。其一，加強(qiáng)教師的學(xué)習(xí)。對(duì)于教師而言，之所以缺失科學(xué)的教育信仰意識(shí)，關(guān)鍵是教師的學(xué)習(xí)意識(shí)淡漠，少有研習(xí)教育經(jīng)典。而對(duì)教育事業(yè)來(lái)說(shuō)，只有研習(xí)教育經(jīng)典，方能對(duì)教育事業(yè)知之愈深、信之愈篤。學(xué)習(xí)教育經(jīng)典，可以從作者的字里行間找到教育賦予教師的神圣使命和職責(zé)，幫助教師喚醒教育責(zé)任，堅(jiān)定教育信仰。其二，教師要學(xué)會(huì)反思批判。喚醒教師科學(xué)的教育信仰，首先需要教師在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上要有反思批判意識(shí)和能力，學(xué)會(huì)對(duì)自己樸素的教育進(jìn)行反觀，思考自己已有的教育信仰是否合理、是否科學(xué)，在反思批判的基礎(chǔ)上，重樹科學(xué)的教育信仰。其三，學(xué)會(huì)在教育實(shí)踐中躬身反省。信仰的習(xí)得不是一蹴而就的，而是以學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以反思重建為起點(diǎn)，以躬身實(shí)踐為關(guān)鍵的復(fù)雜系統(tǒng)工程。教育通過(guò)學(xué)習(xí)和批判反思，對(duì)科學(xué)的教育信仰有了初步的認(rèn)識(shí)，喚醒了自身的教育信仰意識(shí)，但是要形成自覺的教育信仰行為還需要教師以理性審視自身已有的教育信仰為起點(diǎn)，以消除自身有積弊的樸實(shí)信仰為關(guān)鍵，以重樹科學(xué)教育信仰為核心，以不斷躬身踐行為手段，如此反復(fù)方能變成自己的一種文化自覺行為。也有研究者認(rèn)為信仰和儀式是密不可分的，儀式感對(duì)教師教育信仰喚醒具有一定的作用。的確，在宗教信仰中，儀式是信仰培植的最好方式。對(duì)入職教師和在職教師進(jìn)行儀式感教育，其實(shí)就是對(duì)其進(jìn)行教育信仰的傳播，能夠幫助教師喚醒教育信仰，有助于教師形成教育信仰自覺。

（二）信仰教育的學(xué)習(xí)與超越

教師科學(xué)教育信仰的“出席”為教師的信仰教育行為指明了方向，但是并不意味著教師就能夠進(jìn)行科學(xué)的信仰教育實(shí)踐。教師想要掙脫信仰教育中“內(nèi)容之惑”和“方法之惑”的“枷鎖”，還需要通過(guò)不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐，為科學(xué)的信仰教育明確歸宿。治本之策在于加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐研討，改變過(guò)去“將信仰教育講解為懸浮于空中的思想領(lǐng)域，講的令人將信將疑，難以信服”的現(xiàn)象。為此，一方面要加強(qiáng)馬克思主義信仰觀教育的學(xué)習(xí)，通過(guò)學(xué)習(xí)進(jìn)一步喚醒自身的教育角色和使命。積極投入到馬克思主義信仰觀教育的學(xué)習(xí)研究中，通過(guò)學(xué)習(xí)研究，不斷豐富自己的理論積淀，同時(shí)學(xué)會(huì)理論聯(lián)系實(shí)際，用理論指導(dǎo)信仰教育實(shí)踐，大膽創(chuàng)新，不斷提升自身信仰教育的能力和水平。另一方面要加強(qiáng)信仰教育實(shí)踐的研討，實(shí)現(xiàn)信仰教育的突破和超越。在信仰教育中，要克服沿襲課程教育的積弊，必須學(xué)會(huì)“跨界”的思維意識(shí)，創(chuàng)新“理論與實(shí)踐”、“學(xué)校與社會(huì)”等結(jié)合的方式方法，打破信仰教育中的壁壘，嘗試探索系統(tǒng)化的信仰教育方式方法。通過(guò)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)相統(tǒng)一、學(xué)校教育與社會(huì)實(shí)踐育人相統(tǒng)一，引導(dǎo)學(xué)生將習(xí)得的理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中去，形成信仰教育“知識(shí)習(xí)得、行為養(yǎng)成、信仰培植”的有機(jī)統(tǒng)一。

（三）教學(xué)自由的把握與堅(jiān)守

教育自由不是無(wú)限度的自由，是在一定規(guī)范內(nèi)的自由，這就涉及到信仰教育自由中的尺度問(wèn)題。教育自由主要分為教育的主體自由和教育的客體自由兩個(gè)方面。把握好信仰教育自由的尺度也需要從信仰教育的主體和客體進(jìn)行關(guān)照。一方面，要把握和堅(jiān)守好教育的主體自由。喚醒教師信仰教育自由意識(shí)，需要教師把握教育主體自由意識(shí)。信仰教育中，教育的主體主要有教師、學(xué)生、學(xué)校，三主體間在信仰教育中存在著共同的價(jià)值指向，因此教育主體的自由尺度即“‘促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生自由全面的發(fā)展應(yīng)成為教育自由的主體尺度。筆者認(rèn)為，教育自由的主體尺度包括兩個(gè)方面的內(nèi)容，即不妨礙個(gè)體發(fā)展與不損害他人自由?！盵6]教師在進(jìn)行信仰教育中，首先要堅(jiān)守好主體性自由的發(fā)揮，“不妨礙個(gè)體發(fā)展與不損害他人自由”，看似簡(jiǎn)單的教師信仰自由的要求，其實(shí)內(nèi)隱著對(duì)教師信仰教育的高要求。不妨礙學(xué)生的發(fā)展，就必須要求教師有著科學(xué)的教育信仰，并能夠精準(zhǔn)地將信仰教育傳遞給學(xué)生，才能助推學(xué)生正確信仰的培植和發(fā)展。另一方面，就教育主體而言，制定教育政策法規(guī)的政府部門就成為了教育客體。教師在信仰教育過(guò)程中，把握和堅(jiān)守好教育自由的尺度，還需要尊重教育客體規(guī)律，遵守好政府部門的規(guī)范性自由，這種當(dāng)下的規(guī)范性自由體現(xiàn)為“傳遞國(guó)家民主意識(shí)和維護(hù)公共利益”，唯有對(duì)這種規(guī)范性自由心存敬畏意識(shí)，才能在信仰教育中走出小我格局，避免口無(wú)遮攔；才能站在教師身份的立場(chǎng)，胸懷育人大局，把握和堅(jiān)守好信仰教育自由的尺度，學(xué)會(huì)正確“傳遞國(guó)家民主意識(shí)和維護(hù)公共利益”。

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