胡沫　張加明　周敏

摘 要：高校思想政治理論課不僅是知識教育，更是價值教育、信仰教育。思想政治理論課價值教育有兩種展開方式，即形式的價值教育和實質(zhì)的價值教育。前者屬于知識教育范疇，后者屬于信仰教育范疇，當(dāng)然這個劃分不是絕對的，因為知識教育本身就是在一種信念的預(yù)設(shè)下進(jìn)行的，而且知識的接受或改變本身就是一種信仰的確立或調(diào)整。這就決定了思想政治理論課教育教學(xué)不僅要將知識教育與價值教育、科學(xué)性與價值性有機統(tǒng)一起來，而且還要堅持知識統(tǒng)一于信仰、知識教育統(tǒng)一于價值教育的原則。

關(guān)鍵詞：知識教育；信仰教育；思想政治理論課；價值教育

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2016.03.012

中圖分類號： G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-9749（2016）03-0052-05

實際教學(xué)過程中，高校思想政治理論課教育較多強調(diào)知識教育而忽視其價值教育，其突出表現(xiàn)為把思想政治理論課與其它課程一樣對待，無論是對老師的教學(xué)評價還是對學(xué)生的考核方式都是按照應(yīng)試教育的方式去衡量，而忽視思想政治理論課對學(xué)生的思想性、范導(dǎo)性價值，最終削弱了思想政治理論課的教育教學(xué)效果。這種現(xiàn)象的形成與我們只強調(diào)思想政治理論課的科學(xué)性而忽視其價值性有關(guān)系。實際上，并不是所有具有科學(xué)性的東西都能為人們所接受，因為人們在選擇和接受某種事物或觀念時，更多的是從價值的角度來對對象進(jìn)行審視和取舍的。有些不科學(xué)的東西，只要人們覺得它有用，也會相信它、接受它，并不在乎它是什么。非科學(xué)的宗教信仰就是典型代表。儒家的人格理想雖然具有明顯的階級性，但是它同修身、養(yǎng)性、齊家、治國、平天下的入世價值聯(lián)系起來，成為個體理想和民族人格的元敘事?？梢姡逃齼?nèi)容的價值性對人的接受度的影響是決定性的，思想政治理論課教育教學(xué)必須將知識教育與價值教育、科學(xué)性與價值性有機統(tǒng)一起來。

一、思想政治理論課價值教育的含義

價值教育總是與價值判斷、價值選擇聯(lián)系在一起的，價值判斷、價值選擇的背后總是體現(xiàn)一定的價值觀或信仰，這種價值判斷和價值選擇決定著價值教育的過程。然而，價值具有社會歷史性，不同時代、不同階級有不同的價值判斷和價值選擇，即價值變遷的問題。如人類的價值變遷表現(xiàn)出從重視社會責(zé)任、社會義務(wù)轉(zhuǎn)向重視以自我為中心的自我實現(xiàn)的價值觀的發(fā)展過程。然而，在價值變遷中，是否存在一個基本價值？所謂基本價值是指存在于價值中的人類性，它不是隨著具體人性的改變而改變的具體歷史性，而是人之為人的人類我屬性。基本價值之所以存在，是因為“一切人，作為人來說，都有某些共同點”[1]，這個共同點當(dāng)然不是抽象的，相反是現(xiàn)實發(fā)生著的，但是它永遠(yuǎn)是一切人所共有的，“如果在考察家庭、市民社會、國家等等時把人的存在的這些形式看做人的本質(zhì)的實現(xiàn)，看做人的本質(zhì)的客體化，那么家庭等等就是主體內(nèi)部所固有的質(zhì)。人永遠(yuǎn)是這一切社會組織的本質(zhì)，但承認(rèn)基本價值的存在，并不表示認(rèn)可普世價值。所謂普世價值，是指把一些有限的歷史現(xiàn)象，諸如“民主、自由、法制、人權(quán)”，當(dāng)作所有人類都認(rèn)同的觀念集合在一起，它往往成為了西方民主觀的代言人。普世價值的錯誤在于，一方面是把有限的人性理解為永恒的人性，企圖用西方的價值觀綁架人類價值的永恒性；另一方面，它把人性理解為不變的東西，不承認(rèn)人性的歷史豐富性，而實際上，“整個歷史也無非是人類本性的不斷改變而已。”[3]永恒的道德是不存在的，“我們拒絕想把任何道德教條當(dāng)作永恒的、終極的、從此不變的道德規(guī)律強加給我們的一切無理要求，……相反地，我們斷定，一切以往的道德論歸根到底都是當(dāng)時的社會經(jīng)濟狀況的產(chǎn)物。”[4]基本價值正是在承認(rèn)人的一般本性和人的本性的豐富性基礎(chǔ)之上來考察人類價值在不同歷史階段的具體性的，正如馬克思所說：“首先要研究人的一般本性，然后要研究在每個時代歷史地發(fā)生了變化的人的本性。”[5]

正是因為基本價值的人類性，對于它的討論是個開放式的范疇，在不同的時代、不同的階級有不同的內(nèi)涵規(guī)定，因此許多不同的對象都容易被歸置于“價值教育”的名下，使之具有了“中立”的性質(zhì)。當(dāng)然，這里的“中立”不是指價值教育具體的實質(zhì)內(nèi)容而言，而是相對于基本價值形式上的總體人類性而言，絕對的價值中立是不可能的。盡管如此，基本價值在不同時代、不同階級那里還是有共同關(guān)注的，即“關(guān)注多元主義社會所需要的基本的富有內(nèi)容（實質(zhì)的）的價值信仰的基礎(chǔ)，關(guān)注社會的持久存續(xù)以及消除社會無政府狀態(tài)。從國家政治的意義上來說，‘基本價值意味著對某些價值的‘必要的共識?！盵6]這些“必要的共識”構(gòu)成了一個社會的多元文化規(guī)范和人格理想而傳導(dǎo)給每個公民。

大學(xué)教育的直接目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生成為有知識有德性、有能力有信仰、具有批判力和社會承擔(dān)的社會人，即培養(yǎng)特定的人格理想和人格特性。這個問題就涉及到價值判斷和價值實踐，構(gòu)成價值教育的實體內(nèi)涵。所謂價值教育，它不是有關(guān)如何增加物品或社會服務(wù)“有用性”的教育，而是有關(guān)人們?nèi)绾涡袨椴攀恰罢?dāng)?shù)摹?、“好的”教育，是有關(guān)人們行為正當(dāng)性原則的教育，因而也是有關(guān)培養(yǎng)正直的、真正的、有良好品格的人的教育[7]。價值教育是教育的靈魂，因為知識并不能給人帶來確定性和可靠性。雅斯貝爾斯認(rèn)為，真正的教育應(yīng)該是包含智慧之愛，它與人的靈魂有關(guān)，因為“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集”[8]。雖然教育離不開知識，但真正的教育是用知識來充盈人、服務(wù)人、啟迪人，而絕不是把人變成貫徹某種特定知識的工具。雖然教育也離不開必要的技術(shù)技能訓(xùn)練，但是訓(xùn)練是為了涵養(yǎng)人的整體智慧，而不是使訓(xùn)練成為與人的心靈隔離的異己的活動。“專門技術(shù)訓(xùn)練將人制造成最有用的工具”，“我們要振興，就必須讓教育的內(nèi)涵超越實用的技術(shù)教育和宗教限制”[9]。盡管知識技能的傳授不可或缺，但是真正的教育必然要超越工具性的技能訓(xùn)練，而上升到培養(yǎng)人的精神、安頓人心靈的高度，以接近教育的本質(zhì)。

至于獲得什么特性或者人格理想，一方面取決于受教育者的本性，另一方面取決于他所生活的文化?！懊恳晃幕紦碛幸环N新加入者必須適應(yīng)的特定的生活秩序。這個文化越是豐富，越是復(fù)雜，它對生活于其中的成員的要求也就越是多樣。要在這種文化中成長和生活，就需要學(xué)習(xí)種類極為不同的能力和知識。所有被認(rèn)為是必要的或有價值的、值得欲求的一切都可以被界定為教育目的?！盵10]馬克思主義是我們特定的文化境域，它決定了中國特色社會主義的生活秩序。

思想政治理論課作為大學(xué)生價值教育的主渠道、主陣地，旨在引導(dǎo)學(xué)生形成中國特色社會主義的馬克思主義人格理想。馬克思主義教育不僅是一門課程，同時也是一個群體和整個社會所要掌握的規(guī)范文化。中國特色社會主義的人格理想就是中國特色社會主義的文化規(guī)范，它規(guī)定了理想人的一些特性或圖景，可以作為衡量人的實際行為的標(biāo)尺，也可以作為人的追求和行為的模范。這里的人格理想規(guī)范不是高遠(yuǎn)的，更不是虛幻的，而是個體和社會成員群體完全可以到達(dá)的，也許是一種特定的知識、技術(shù)，抑或是特定的美德和信仰。對當(dāng)代中國來說，這種特定的人格理想規(guī)范就是社會主義核心價值觀。

二、思想政治理論課的兩種價值教育觀

價值教育總是以具體的形式展開的。為了完成教育任務(wù)，我們必須秉持某種固定的價值教育觀去開展價值教育。基于一種價值或信仰的生成與一個人的價值評價和價值態(tài)度有關(guān)，我們可以將價值教育分成兩種：一種是形式的價值教育，一種是實質(zhì)的價值教育。這兩種方式都可以促進(jìn)和生成一種價值或信仰，在思想政治理論課教育教學(xué)中，我們可以靈活運用，把知識教育和信仰教育有機統(tǒng)一起來。

1.形式的價值教育的基本內(nèi)涵

所謂形式的價值教育，是指盡可能避免傳遞超越個體的規(guī)范或人格理想，通過知識教育使個體主體形成一種價值評價的能力[11]。價值教育的效果與個體的價值評價有關(guān)，每個人都天生地在自發(fā)進(jìn)行評價，也有能力進(jìn)行評價，但是這個評價是天生的，并不表示評價能力也是天生的，因為要作出高質(zhì)量的評價，個體必須清晰、合理地論證并考量包括副作用在內(nèi)的有關(guān)可能結(jié)果。同時，評價也是一種心理傾向，這種心理傾向反對傳播一套“放之四海而皆準(zhǔn)”的永恒正確的價值觀，認(rèn)為沒有這樣一套永恒的正確價值觀，相反，他們認(rèn)為每一個個體都必須而且有能力尋找并形成他自己的價值觀。在這個意義上，價值教育對于受教育者來說，就是幫助其獲得必要的形式的評價能力，以便他們能夠?qū)で笠惶卓梢砸栏降膬r值觀。掌握這種評價能力，個體主體就獲得了一種形式的價值觀，他可以隨時利用這種能力去生成、選擇、認(rèn)同、接受一種人格理想或信仰。這實際上就是“武器的批判”與“批判的武器”的關(guān)系問題，理論一經(jīng)掌握群眾，就會變成物質(zhì)力量。馬克思主義理論首先正是這種形式的價值觀，它的批判精神是生成歷史唯物主義信仰的價值評價能力。

因此，價值教育的第一步無疑是培養(yǎng)個體主體形成這種形式的價值評價能力，這是個體主體自覺生成或選擇一種價值或信仰的根本前提。一方面，個體主體的評價能力依賴于知識教育。談到價值或信仰，人們一個共同的嗜好是反對知識教育，認(rèn)為知識教育是信仰教育的異化，因為知識技巧耽擱了信仰在個體主體那里的生成。其實這是一種誤解。知識教育具有增強思想政治教育的科學(xué)性，提升其吸引力、說服力，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)掌握知識的基礎(chǔ)上，逐步形成科學(xué)的世界觀的功能。也就是說，我們常常忽視了知識的信仰功能，僅僅把對事物的了解與評價理解為一種知識而已，殊不知，我們沒有察覺到這些知識和評價在我們心中已經(jīng)變成了一種立場，一種信仰。如現(xiàn)在有很多人追求西方的民主、自由、人權(quán)、平等這些東西，是把它當(dāng)做知識來追求，他們沒有看到這些東西在許多西方人的心里已經(jīng)成為一種信仰。而且知識是有限的，當(dāng)我們把知識過程推到極限，在認(rèn)識到知識的極限之后，在試圖向著“極限之外”去思考的時候，掌握正確評價能力的主體會把這種有限的知識上升到無限的信仰。另一方面，個體主體的評價能力取決于主體的參與能力。價值教育中，要強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生和受教育者搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

2.實質(zhì)的價值教育的基本內(nèi)涵

所謂實質(zhì)的價值教育，是指盡可能傳遞和內(nèi)化超越個體的規(guī)范，向?qū)ο笾黧w傳遞特定的價值態(tài)度、信仰。形式的價值教育完成了主體的評價能力和選擇能力，主體憑借這種能力可以自覺生成或認(rèn)同一種價值態(tài)度或信仰，但是這種評價能力和選擇能力只有和具體的實質(zhì)的價值理想或信仰聯(lián)系起來才有意義。因為這種形式的價值理想被片面化、主觀化和唯理性主義地加以放大，它就會瓦解、犧牲所有實質(zhì)的價值理想，并把自己絕對化，從而變得不現(xiàn)實。實際上，這種情況時常發(fā)生，如在當(dāng)前政治社會化背景下，這種形式的價值理性往往表現(xiàn)為自我決斷的評價能力和社會批判能力，而這種能力和理性常常用來貶低甚至詆毀、攻擊某種特定的美德、信念信仰等實質(zhì)的人格理想。也就是說，這種形式的價值理想經(jīng)常成了個體主體從精神上解除選擇某種特定信仰的危險手段，他們有了這種形式的評價能力而恣意妄為，懷疑一切、否定一切、排斥一切，不再擁有一種實質(zhì)信仰。形式的價值教育之所以被放大，“主要源于這樣一種世界觀，即不受非個人選擇的信仰束縛的自由和自我決定能力被認(rèn)為是最高的財富（價值物）?！盵12]這種放大的形式的價值教育認(rèn)為，每一個個體都不應(yīng)該被灌輸預(yù)先給定的規(guī)范，每一個個體能夠而且應(yīng)該獨立地去認(rèn)識和決定什么對自己有益。他們相信自己的個體理性，把現(xiàn)實價值秩序理解為主觀的、相對的和任意的。于是，在放大后的形式的價值教育那里，懷疑優(yōu)于信仰，批判優(yōu)于鐘愛，盡可能不受限制的選擇自由優(yōu)于責(zé)任感。這種沒有約束的人格理想把所有的社會的、道德的要求視為威脅自我的“壓迫和強制”，從而加以懷疑和拒絕。這是一種烏托邦式的自我人格理想，自我是絕對的自主，不僅不現(xiàn)實，也是危險的，與受教育者的福祉和社會的福祉不相符合。

因此，在進(jìn)行知識教育的同時，在個體主體獲得一種價值評價能力和批判能力的同時，一種實質(zhì)的價值教育必須跟上。這是因為，一方面，主體在進(jìn)行評價和批判的同時，不是絕對理性的膨脹，而是基于一種價值或信仰的認(rèn)同基礎(chǔ)上的評價和批判。我們知道，任何個體總是寓于一定特定文化中的特定個體，個體只有在其所屬群體及其文化的框架中才能完成價值分配，而且這種分配不能通過反對群體及其文化規(guī)范來獲得。個體即便是脫離了其所屬的初始群體及其文化，他也不是生活在一個具有無限選擇的、沒有社會限制和文化約束的自由空間，而是生活在另一個與初始群體及其文化基本相似的新的群體及其文化的框架中。每一個群體，無論是家庭、團體還是民族、國家，都擁有一套確保其團結(jié)和持續(xù)存在的規(guī)范和價值。這些價值是群體要求并期待其成員認(rèn)同的實質(zhì)的規(guī)范和原則。因此，保持與社會公共理性相一致的價值態(tài)度，這是任何群體、社會進(jìn)行教育的核心目的，這個目的就是特定的實質(zhì)的價值教育目的。也就是說，個體在對某種規(guī)范或價值進(jìn)行評價和批判的同時，他不可能擺脫他所生活的群體及其文化的框架的制約，他的評價和批判總是由之出發(fā)并為之所向。

另一方面，理性和信仰總是不可分的。理性與信仰一直是宗教哲學(xué)的討論主題之一。宗教雖然拒斥理性，但是推理、分析和論證常常是宗教教導(dǎo)過程無法抵制的灌輸手段。因此，真正的問題不是理性是否在宗教中擁有地位，而是理性在宗教中有什么樣的地位。對此，激進(jìn)理性主義和信仰主義有不同的回答。激進(jìn)理性主義認(rèn)為，宗教信念體系要被人理性地接受，其必須證明為真；否則沒有充分證據(jù)就接受一個信念，對他本人或者其他人都會導(dǎo)致嚴(yán)重的后果。信仰主義則認(rèn)為，宗教是不能用理性來評估的，因為信仰恰恰就是個人的內(nèi)在世界的無限激情與客觀的外在世界的不確定性之間的矛盾，而解決這個矛盾的絕對前提就在信仰體系自身中，它不需要任何證據(jù)或證明；如果我們用邏輯或科學(xué)來檢驗上帝，那我們就是在崇拜邏輯或科學(xué)，而不是上帝。其實，在理性與信仰的問題上，激進(jìn)理性主義和信仰主義都錯了，因為對信念的評估多多少少會以不同的方式進(jìn)行：針對激進(jìn)理性主義來說，并不存在純粹的、不帶預(yù)設(shè)的理性起點或邏輯起點，從而不存在用一種客觀的、中立的方法去尋求信仰的人，任何人在評價一種信念之前，他已經(jīng)帶有他生活的群體及其文化的框架，企圖從信念體系中將先在的信念與“偏見”刪去的想法是無法實現(xiàn)的。如果沒有這種先在的信念與“偏見”，或者沒有這種預(yù)設(shè)的框架，“那些要用客觀的、批判的理性思考去判斷信仰的人，將會永遠(yuǎn)進(jìn)行下去，從而永遠(yuǎn)也不能擁有信仰，成為一個宗教人。”[13]也就是說，一個人在進(jìn)行價值評價和價值批判時，他實際上已經(jīng)先前嵌入一種框架之中，這個框架就是他已經(jīng)“委身”的先在的信念或“偏見”。針對信念主義來說，個體尋求支持或反對某一特定信念的理由可能缺乏決定性的證據(jù)，但這并不意味著它們?nèi)珶o價值，很多情況下，接受一個信念的理由或證明都是與個人相關(guān)的，也就是說，有一些證明對某個人是確信的，并且確實使他能夠知道某些方面的真理，盡管同樣的證明對同樣智力的其他人則可能完全無效。

這兩種價值教育觀相互補充，相互影響，不可分割：前者提供信仰來臨的評價能力和批判武器，或者提供一種信仰來臨的認(rèn)知態(tài)度和審視視野；后者建構(gòu)一種價值評價和價值批判的文化背景或框架，符合這個框架的就納入個體主體的信念系統(tǒng)進(jìn)行補充和修正，與這個框架完全背道而馳的觀念體系則被屏蔽在外。相對來說，前者更多屬于知識教育，后者更多屬于信仰教育，但是這個劃分不是絕對的，因為知識教育本身就是在一種信念的預(yù)設(shè)下進(jìn)行的，而且知識的接受或改變本身就是一種信仰的確立或調(diào)整。

三、思想政治理論課價值教育的邏輯進(jìn)路

對高校思想政治理論課教育教學(xué)來說，要有效實現(xiàn)價值教育的目標(biāo)，必須把知識教育和信仰教育、形式的價值教育和實質(zhì)的價值教育有機結(jié)合起來。

1.大力推進(jìn)馬克思主義理論知識教育，掌握科學(xué)的價值評價能力和批判精神

形式的價值教育為主體建構(gòu)了一種價值體系或信仰的生成平臺或生成工具，主體只要掌握了一種知識體系、價值評價能力和批判精神，他可以即時地?fù)碛幸环N信仰和價值理念。信仰首先產(chǎn)生于知識，這是信仰的原初形態(tài)。馬克思主義既可以是一種信仰，更可以是一種知識。事實上，信仰與知識密不可分：信仰指向一個目標(biāo)、一個價值；知識是認(rèn)識現(xiàn)狀、了解人的處境、面對世界。信仰與知識的不同在于，信仰是一種力量，因為有了信仰，我們才能夠行動，所以信仰很重要。但如果只有信仰，沒有知識的話，這種信仰就會變得很盲目。

信仰產(chǎn)生于理解，而理解的過程就是批判的過程。馬克思主義具有批判性，因為辯證法的本性是批判的。馬克思在談到他在《資本論》所運用的辯證方法時說：“辯證法在對現(xiàn)存事物的肯定的理解中同時包含對現(xiàn)存事物的否定的理解，即對現(xiàn)存事物的必然滅亡的理解；辯證法對每一種既成的形式都是從不斷的運動中，因而也是從它的暫時性方面去理解；辯證法不崇拜任何東西，按其本質(zhì)來說，它是批判的革命的?！盵14]馬克思主義的哲學(xué)基礎(chǔ)就是唯物主義的辯證法。從這個意義上說，馬克思主義的本性就是批判的，革命的。馬克思主義全部學(xué)說就是在對事物肯定的理解中包含著對事物否定的理解，從事物的運動中、暫時性中去理解。

2.大力推進(jìn)馬克思主義信仰生活化，構(gòu)筑馬克思主義的群體文化框架

因為個體主體只有依賴其所屬的群體及其文化的框架中才能習(xí)得生活能力，才能掌握社會文化規(guī)范，因此，每個群體在傳遞其規(guī)范的價值取向時，并不僅僅限于理性主義的知識傳授和邏輯證辯，而是從其社會成員確立的那一天起就開始不遺余力地通過一系列途徑有意、無意地對其成員所有的精神領(lǐng)域施加影響。只不過，批評理性主義者把這種不僅以理性的方式，而且以所有精神力量的方式進(jìn)行的價值教育，視為貶義性的“灌輸”，灌輸成了專制和壓迫的化身。其實，從人類發(fā)展歷程來看，對灌輸?shù)目傮w拒斥是站不住腳的，“因為要成功地傳播積極的道德態(tài)度也唯有通過‘教化的方式，也就是說，通過對其價值的深信不疑；通過‘教化（灌輸），從孩提時代就開始對個體的整體人格施加影響……只有個體在其生活的過程中通過其群體的‘教條的道德和‘灌輸式的教育途徑，才能達(dá)到這個目標(biāo)?！盵15]

把馬克思主義信仰生活化，不僅是實質(zhì)的價值教育的要求，更是馬克思主義大眾化的本質(zhì)要求。從本質(zhì)上看，馬克思主義大眾化就是馬克思主義回歸生活世界的過程，因為馬克思主義大眾化不僅是一個理論問題，更是一個實踐問題。馬克思主義只有與人民群眾的生活實踐結(jié)合起來，才能真正為廣大群眾所掌握并內(nèi)化為其活動圖式。事實上，也正是由于馬克思主義的價值和意義體系遭到了來自大眾現(xiàn)實生活層面的否定，才使得馬克思主義大眾化成為一個重要的時代命題?！吧睢笔邱R克思哲學(xué)的重要基礎(chǔ)意蘊。源于生活、理解生活、批判生活、創(chuàng)造生活，是馬克思哲學(xué)的重要特點與使命?！霸谒急娼K止的地方，在現(xiàn)實生活面前，正是描述人們實踐活動和實際發(fā)展過程的真正的實證科學(xué)開始的地方?！盵16]而傳統(tǒng)思辨哲學(xué)遺忘生活、遮蔽生活，把“現(xiàn)實的生活生產(chǎn)被看成是某種非歷史的東西，而歷史的東西則被看成是某種脫離日常生活的東西，某種處于世界之上的東西?！盵17]相反，馬克思把“現(xiàn)實個人”及其生活作為歷史唯物主義的現(xiàn)實入口處，馬克思以回歸現(xiàn)實生活的熱切姿態(tài)，批判和超越了傳統(tǒng)形而上學(xué)，積極倡導(dǎo)“生活、實踐”的觀點，實現(xiàn)了現(xiàn)代哲學(xué)實踐論范式的重大轉(zhuǎn)向。

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[責(zé)任編輯：龐 達(dá)]