陳秀海

復習是教學的重要組成部分. 對教師而言，復習可以彌補教學的不足；對學生而言，可以彌補學習中的缺失環(huán)節(jié)，提高學生整體把握教材的水平，發(fā)展學生的智力和能力. 因而，復習課是對已學內容的再回顧、再組織、再應用、再反思和再創(chuàng)造，其區(qū)別于新授課的顯著特征是數(shù)學復習課具有重復性、概括性、系統(tǒng)性、綜合性和反思性. 筆者主要從教師、學生、教與學的協(xié)調三個方面進行分析.

一、教師方面

在學講精神的引領下，教師的教學觀念、教學行為已有所改變，體現(xiàn)在：

第一，重視激發(fā)學生的數(shù)學學習積極性，如創(chuàng)設恰當教學情景；

第二，注重了復習題的目的性和有效性，改變了以往高耗低效的“題海戰(zhàn)術”；

第三，從“重結果輕過程”逐漸轉變?yōu)椤爸剡^程，培養(yǎng)能力”；

第四，注意到數(shù)學在現(xiàn)實中的應用價值，注重數(shù)學與生活的聯(lián)系；

第五，關注問題解決后的反思，方法和規(guī)律的總結.

但是，由于對復習課有效教學沒有在深層次上進行探究，還存在一些需要探討的方面，體現(xiàn)在：

第一，教師對復習課教學的理解存在偏差

有些教師片面地將復習課中的解題活動理解為一系列的題型與解題方法之間的對應活動. 具體做法就是通過典型例題分析某類題的結構特征，講授相對應的解法，然后給出一些類似的題目讓學生模仿.

第二，教為主導，學為主體的教學原則沒有很好地貫徹，復習教學中有些教師擔心自己沒有透徹講授而導致學習失敗，于是特別側重講授，沒有讓學生通過自己的活動或生生之間的交流來獲取知識. 學生的思維常常被教師的固定模式所困而不能較好地進行發(fā)散思維.

第三，對學生的學習能力、態(tài)度、習慣、方式的培養(yǎng)關注不夠.

多數(shù)教師注重學生是否學會解題，而對學生參與數(shù)學教學活動的過程、思考的過程沒有引起足夠的重視.

第四，較少通過挖掘復習題解題策略的多樣化、挖掘溝通知識縱橫聯(lián)系，挖掘數(shù)學思想、方法等方面來幫助學生真正理解數(shù)學.

第五，沒有充分抓住根源進行借題發(fā)揮，培養(yǎng)學生的思維靈活性.

第六，對復習題的整體性教學原則把握不夠，沒有深入鉆研教材，了解學生.

二、學生方面

首先，對數(shù)學復習課的認識存在偏差：較多學生認為“復習課就是解題”. 其次，復習課學習的目標不明確：很大程度上是為了熟悉題型、學會解題技巧，較少關心通過本節(jié)課的復習是否學會了利用數(shù)學思想方法解決實際問題的能力. 再次，復習學習中的困惑：在課堂上能理解復習題的解決過程，但在自己解決問題時卻不會分析，不會思考，望題興嘆. 因而，恰當?shù)挠腥さ膯栴}情境對學生有很大的吸引力，變式教學就很受歡迎；學生感興趣的復習題是“注重基礎、把握難度的創(chuàng)新題”，可以對課本題目適當?shù)淖兪剑涂梢赃_到很好的效果；大多數(shù)學生學習習慣基本只停留在解答層次，是為解題而解題，反思與延伸拓展不足，能嘗試提出新問題的更是少之又少，這些都需要教師復習課教學中加以引導和培養(yǎng)；大多數(shù)學生已初步認識到復習對知識的融會貫通、分析解決問題能力的提升、思維的培養(yǎng)等方面的作用，但是在態(tài)度方面還是處于比較被動的狀態(tài). 這就需要教師在復習教學中更加關注學生的學習情感，促使學生養(yǎng)成良好的學習態(tài)度.

三、教與學協(xié)調方面

雖然大多數(shù)教師已認識到教與學之間的重要制約關系，但在實際操作上還有需要改進的地方：首先，有些教師教學形式的設計出發(fā)點沒有從學生的認知規(guī)律和心理特點和興趣與愿望出發(fā)，導致教與學脫節(jié)；其次，教師的教法沒有最大限度地調動學生學習的自覺性和主動性；再次，還沒有注重教法和學法的相互轉化，用教法引導學法，用學法促進教法，沒有使學生在潛移默化中領悟到掌握知識的方法和技能.

總之，由于缺乏系統(tǒng)理論的有效指導，目前對如何進行復習課的有效教學還只是停留在整體層面，局限于框架認識. 對于實踐操作而言，很多教師認為無論是復習課的內容，還是組織形式都覺得難以駕馭. 難以使學生親身經(jīng)歷，知識梳理、自主建構知識網(wǎng)絡的過程，難以給學生充分展示自己個性的時間和空間，從而使學生的情感、態(tài)度、學習能力難以得到充分發(fā)展. 復習課的有效性受到質疑！

因而復習課有效數(shù)學課堂的學習過程，應分為啟動、維持和生成三個階段. 在啟動階段，教師要創(chuàng)設基于教材的情境，以引起和調動學生的積極情緒，使學生產生學習的行為，投入到學習活動，從而啟動學習. 維持階段是在啟動的基礎上，教師的向導性作用進一步發(fā)揮，學生積極思考提出的問題，逐步指向目標的解決問題. 生成階段是指在教師的調控作用下，學習者與學習情境多向交互作用，學生對學習材料各部分關系以及教材與知識、經(jīng)驗關系的積極構建的基本認識過程.

復習過程中教師參與是必要的，但不能將參與變成教師的“一言堂”，而應為學生提供更多的機會，充分暴露學生的思維過程，使課堂成為不同思維方式交流的場所. 讓學生尋求適合自己的解決問題的方式，在“自然”的狀態(tài)中完成問題的解決過程. 學生可以從教師那兒得到解決問題的方法、步驟和結果，但并不是學習的終結，他仍然可以圍繞教師提出的信息自己做一些思考，根據(jù)自己的知識經(jīng)驗和思維方式產生新的學習課題，為進一步深入的學習做準備，使思維具有連貫性和延續(xù)性.