孫慧琳 黃志秋 曾海龍

摘要：目的：評估TBL結(jié)合LBL教學(xué)法在內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法：以某高等院校2010級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)創(chuàng)新班60名學(xué)生為研究對象，隨機分為TBL結(jié)合LBL組和LBL組，每組30人，進(jìn)行內(nèi)分泌系統(tǒng)彌漫性毒性甲狀腺腫的教學(xué)，課前考察出勤率，教學(xué)結(jié)束后統(tǒng)一進(jìn)行該章節(jié)知識測試及課程滿意度調(diào)查問卷，對測試成績和調(diào)查問卷的結(jié)果進(jìn)行總結(jié)及統(tǒng)計學(xué)分析。結(jié)果：TBL結(jié)合LBL組章節(jié)知識測試成績高于LBL組（P<0.05），TBL結(jié)合LBL組對課程教學(xué)的滿意程度高于LBL組（P<0.05），TBL結(jié)合LBL組在課前5分鐘的出勤率高于LBL組（P<0.05）。結(jié)論：TBL結(jié)合LBL教學(xué)法能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，能作為傳統(tǒng)教學(xué)的重要補充。

關(guān)鍵詞：TBL結(jié)合LBL教學(xué)法；LBL教學(xué)法；內(nèi)科學(xué)教學(xué)；Graves病

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）17-0179-03

內(nèi)科學(xué)是在臨床醫(yī)學(xué)中占有重要地位，是學(xué)習(xí)和掌握其他臨床學(xué)科的重要基礎(chǔ)，其涉及面廣，需要醫(yī)學(xué)生理解記憶內(nèi)容多。本研究以Graves病為例子，分析TBL結(jié)合LBL教學(xué)法在內(nèi)科學(xué)教學(xué)中的效果。TBL（Team-based learning）教學(xué)法是以學(xué)生為主體，以團隊為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生終生學(xué)習(xí)能力的教學(xué)方法[1]。LBL（Lecture-based learning）教學(xué)法是以教師為主體，以講課為中心，采取大班全程灌輸式教學(xué)。2013年11月-2014年1月，本組參與了某高校臨床醫(yī)學(xué)內(nèi)科學(xué)TBL結(jié)合LBL教學(xué)任務(wù)，以內(nèi)分泌系統(tǒng)Graves病教學(xué)為例，比較總結(jié)了TBL結(jié)合LBL及LBL兩種方法的教學(xué)成果，初步對TBL結(jié)合LBL教學(xué)法在內(nèi)科教學(xué)中的效果做了評估。

一、資料與方法

（一）一般資料

以某高等院校2010級特色創(chuàng)新班60名學(xué)生為研究對象，并隨機平均進(jìn)行分組，為TBL結(jié)合LBL組和LBL組。兩組年齡、性別、學(xué)習(xí)行為、實驗前本科成績等方面，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），具有可比性（見表一）。

（二）教學(xué)方法

1.LBL法教學(xué)組 采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式，老師根據(jù)教學(xué)大綱的要求講授Graves病相關(guān)知識點，主要涉及到疾病解剖、生理、生化、藥理、病理生理、診斷和治療等，并突出重點，共9個學(xué)時，分3次完成。課后布置相關(guān)作業(yè)，督促學(xué)生課后復(fù)習(xí)。

2.TBL結(jié)合LBL法教學(xué)組 共4個步驟，9個學(xué)時，分3次完成。步驟如下：A.在課堂前向?qū)W生提出問題，共12個，問題主要包括Graves病基礎(chǔ)及臨床方面的問題，涉及內(nèi)容同LBL組。B.將TBL結(jié)合LBL組學(xué)生隨機平均分為3組，每組10名，各組內(nèi)分工查找學(xué)習(xí)資料，每組制作一份PPT報告用于展示交流。C.課堂展示交流，每組學(xué)生講解本組內(nèi)容，并且解答其余組學(xué)生提出的問題。D.最后由教師對所提出的問題進(jìn)行歸納結(jié)論，并且每組的講解報告作出客觀評價，指出每組報告的優(yōu)點與不足。另為加強同學(xué)們對該疾病的立體直觀的理解，本組特意邀請一位典型的Graves病患者參與課堂教學(xué)，加強同學(xué)們問診技巧及與病患交流的能力，加深對疾病的了解。

（三）教學(xué)效果評估

課程結(jié)束后，對兩組同學(xué)統(tǒng)一進(jìn)行內(nèi)分泌彌漫性甲狀腺疾病的章節(jié)的考試，考試內(nèi)容為課堂所講授內(nèi)容，共100分，均為選擇題，去除了老師在改卷中的主觀因素。并向?qū)W生分發(fā)調(diào)查問卷并進(jìn)行課堂后師生交流反饋。在調(diào)查問卷的設(shè)計方面，我們從學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)的欲望、教學(xué)效果等方面設(shè)置了5個問題，學(xué)生對于每個問題進(jìn)行打分，分值從1到4，分值表示對問題的肯定程度。此外，本組研究員統(tǒng)計兩組人員課前5分鐘出勤人數(shù)及總出勤人數(shù)。

（四）統(tǒng)計學(xué)處理

采用SPSS13.0統(tǒng)計學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計學(xué)分析，成績計數(shù)資料用x±s表示，兩組比較應(yīng)用卡方檢驗。

二、結(jié)果

30名TBL結(jié)合LBL組學(xué)生平均成績?yōu)椋?7±4.2）分，30名LBL組學(xué)生平均成績?yōu)椋?8±2.1）分。TBL結(jié)合LBL組學(xué)生平均成績高于LBL教學(xué)組（P<0.05），具有統(tǒng)計學(xué)意義（見表二）。在本教學(xué)研究中，我們特意提前了5分鐘來到課室，觀察并記錄學(xué)生的出勤情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)TBL結(jié)合LBL組無論在出勤人數(shù)還是課前出勤人數(shù)（課前5分鐘提前來到課室的人數(shù)）都高于LBL組。特別是課前出勤人數(shù)TBL結(jié)合LBL組遠(yuǎn)高于LBL組（P<0.05），有統(tǒng)計學(xué)意義（見表二）。這說明，TBL結(jié)合LBL組的同學(xué)更認(rèn)真對待和更期待課堂的教學(xué)。在調(diào)查問卷方面，TBL結(jié)合LBL組從學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)欲望、對Graves病的興趣和理解、期待更多同類教學(xué)模式5個方面給出的肯定值都遠(yuǎn)高于LBL組（P<0.05），有統(tǒng)計學(xué)意義（見表二）。以上的結(jié)果說明，TBL結(jié)合LBL教學(xué)模式在內(nèi)分泌教學(xué)上不僅獲得了更好地教學(xué)效果而且更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

三、討論

Graves病是一種器官特異性自身免疫病，其患病率約為1%～2%，可導(dǎo)致一系列代謝癥狀及多系統(tǒng)紊亂。該病為內(nèi)分泌常見疾病，為醫(yī)學(xué)生必須學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)疾病之一，要求掌握其發(fā)病病因、發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)、診斷和防治的基本知識、基本理論和實踐技能等，內(nèi)容多而瑣碎，不易理解且記憶繁瑣，難以激起學(xué)生興趣。我國傳統(tǒng)的LBL教學(xué)主要由老師向?qū)W生灌輸知識要點，雖能完整系統(tǒng)地傳授書本重點，但教學(xué)效果往往欠佳。為提高學(xué)生對內(nèi)科學(xué)的興趣，鞏固學(xué)生的業(yè)務(wù)基礎(chǔ)，尋找一種有效的教學(xué)方法十分有必要。

PBL（Problem-Based Learning，以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)）教學(xué)模式是以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、以教師為導(dǎo)向的小組討論式的教學(xué)方法[2]。PBL教學(xué)法是在問題的基礎(chǔ)上和老師的引導(dǎo)下，大家圍繞某一醫(yī)學(xué)問題進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程。但其要求的教學(xué)配套設(shè)施較高，加上我國醫(yī)學(xué)生人數(shù)較多，教師相對不足，醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)資源參差不齊，PBL在中國大規(guī)模地推廣仍有不少困難。Team-Based Learning（TBL）教學(xué)法是2002年由美國O-klahoma大學(xué)的Larry Michaelsen提出的一種全新教學(xué)策略。它基于團隊進(jìn)行學(xué)習(xí)，以解決問題為目標(biāo)，重視解決問題的學(xué)習(xí)過程[3]。TBL教學(xué)法的基本教學(xué)過程是：課前發(fā)給學(xué)生自學(xué)要點→學(xué)生自學(xué)→課堂測驗（個人獨立完成）→課堂測驗二（小組內(nèi)討論完成，代表發(fā)言）→教師精講→課堂作業(yè)（小組討論完成，學(xué)生自我總結(jié)）→組內(nèi)互評（小組內(nèi)對各成員貢獻(xiàn)度互相評分）[4]。TBL教學(xué)法重點培養(yǎng)學(xué)生分析和解決臨床問題的能力，鍛煉學(xué)生的文獻(xiàn)檢索、邏輯推理和語言表達(dá)能力，有利于樹立學(xué)生的團隊合作的觀念[5]。TBL教學(xué)法的優(yōu)點已漸漸引起了國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育界重視，但與LBL教學(xué)法相比，因課時所限，老師傳授內(nèi)容相對較少，學(xué)生對一些較難理解知識的理解深度和廣度較差。LBL雖是一種被動學(xué)習(xí)模式，但它具有傳授知識系統(tǒng)、連貫等優(yōu)點，基礎(chǔ)知識及概念的學(xué)習(xí)還是離不開LBL[6]。

本研究對比分析TBL結(jié)合LBL與LBL教學(xué)組學(xué)生對該疾病的掌握程度，結(jié)果顯示TBL結(jié)合LBL教學(xué)組學(xué)生平均成績高于LBL教學(xué)組（P<0.05）；TBL結(jié)合LBL教學(xué)組學(xué)生的課前出勤人數(shù)遠(yuǎn)高于LBL組（P<0.05）。結(jié)果表明TBL結(jié)合LBL教學(xué)法更能提高學(xué)生對Graves病的理解程度，更能激起學(xué)生對課堂的積極性。在TBL結(jié)合LBL教學(xué)組中，學(xué)生在分組討論中分享所學(xué)知識，互相交流學(xué)習(xí)，老師適時引導(dǎo)討論方向，使學(xué)生在討論中逐漸全方位地掌握理解Graves病，同時充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。同時，老師的點評和總結(jié)歸納可以向?qū)W生系統(tǒng)地、連貫地講述了Graves病的知識要點。老師和學(xué)生參與教與學(xué)的全過程，既拉近師生關(guān)系，又能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。TBL結(jié)合LBL組的同學(xué)對相關(guān)教學(xué)問題的肯定值都遠(yuǎn)高于LBL組，表明同學(xué)們對TBL結(jié)合LBL教學(xué)法更滿意。

LBL教學(xué)組的學(xué)生接受老師從簡到難、從理論到臨床實踐的課程講授，因而較易接受重點的臨床表現(xiàn)、體征及治療方法。但LBL教學(xué)組與實際存在“脫節(jié)”，過分偏重理論或者技術(shù)的教授方法，導(dǎo)致學(xué)生在實踐中解決問題的能力相對不足，從課后小測的結(jié)果可以證明這點；遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后的出勤率說明LBL教學(xué)法難以提起學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。

三種教學(xué)法都存在一定的優(yōu)勢和不足，目前我國已有不少學(xué)者把TBL和LBL結(jié)合，試圖探索出高效且適合我國國情的教學(xué)方法。隨著現(xiàn)代教育模式的多樣化開展，必然將積累更多適合我國國情的教學(xué)經(jīng)驗，從而促進(jìn)醫(yī)學(xué)教育事業(yè)的發(fā)展。

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