張華榮 黃小燕

【摘 要】近年來，國內(nèi)外學(xué)者從各個角度對大學(xué)課程設(shè)置與改革進(jìn)行了不同程度的探索和研究。大體來說，國內(nèi)學(xué)者的研究主要集中在從“學(xué)術(shù)導(dǎo)向”的角度來構(gòu)架課程，從“資源取向”的角度來設(shè)置課程，從“需求導(dǎo)向”的角度來改革課程；國外學(xué)者主張運(yùn)用能力本位理論進(jìn)行課程開發(fā)，從“4W”（確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗、評價經(jīng)驗）的角度進(jìn)行課程實施等；基于應(yīng)用技術(shù)型本科院校課程設(shè)置與改革的研究也主要體現(xiàn)在課程設(shè)置的國別研究、對比研究、個案研究、原則等方面。但是，無論是國外還是國內(nèi)的研究者，他們大多集中于定性研究方法，而針對應(yīng)用技術(shù)型本科院校（與研究型大學(xué)和高職高專區(qū)分開）學(xué)生的課程設(shè)置與改革的定量研究方法并不多見。因此，構(gòu)建定量研究方法，探索應(yīng)用技術(shù)型本科院校課程設(shè)置與改革的問題，具有很強(qiáng)的現(xiàn)實意義。

【關(guān)鍵詞】應(yīng)用技術(shù)型本科院校；課程設(shè)置；課程改革

【中圖分類號】G642.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-0688（2016）12-0104-04

1 問題的提出

2014年6月22日，國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出“引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點舉辦本科職業(yè)教育”。在引導(dǎo)一批本科高等學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展為應(yīng)用技術(shù)型本科院校的過程中，存在著教育價值觀念、專業(yè)建設(shè)、課程與教材、師資隊伍建設(shè)、實習(xí)實訓(xùn)基地建設(shè)、“產(chǎn)、學(xué)、研”合作、教學(xué)管理和評價體系建設(shè)、招生等一系列問題，其中課程問題是學(xué)校發(fā)展的核心問題，也是轉(zhuǎn)型中的核心問題①。首先，目前我國定性為應(yīng)用技術(shù)型的本科院校不多，雖然很多普通本科院校設(shè)有技術(shù)類專業(yè)，但大多以學(xué)科型知識結(jié)構(gòu)為主，因此對應(yīng)用技術(shù)型本科院校進(jìn)行探討尚屬于對新事物的研究范疇；其次，雖然國內(nèi)已經(jīng)有一部分學(xué)校在舉辦應(yīng)用技術(shù)型本科院?；驊?yīng)用技術(shù)型本科院校專業(yè)時積累了一些經(jīng)驗，但課程問題的研究還處于薄弱階段，沒有成形的經(jīng)驗可推廣和借鑒，應(yīng)用技術(shù)型本科院校的課程問題還有待深入研究；再次，雖然國際上有應(yīng)用技術(shù)型本科院校課程設(shè)置的經(jīng)驗可以借鑒，但基于不同的國情和區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況，國內(nèi)應(yīng)用技術(shù)型本科院校的課程應(yīng)符合國內(nèi)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需求，而不是單純地借鑒或照搬；最后，應(yīng)用技術(shù)型本科院校的辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)與研究類型高校、地方本科院校和高等職業(yè)學(xué)校有著本質(zhì)的區(qū)別，轉(zhuǎn)型后的本科院校不能再沿用普通本科院校的課程模式，而應(yīng)該抓住契機(jī)進(jìn)行課程改革，探索出適合學(xué)校發(fā)展、區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展和高層次技術(shù)型人才發(fā)展的課程體系。因此，在引導(dǎo)一批本科院校轉(zhuǎn)型為應(yīng)用技術(shù)型本科院校之際，對應(yīng)用技術(shù)型本科院校的課程設(shè)置問題進(jìn)行研究迫在眉睫。

2 國內(nèi)外關(guān)于課程設(shè)置與改革的文獻(xiàn)綜述

2.1 國內(nèi)研究現(xiàn)狀

從“學(xué)術(shù)導(dǎo)向”的角度來構(gòu)架課程。姜勇（2004）和閻水金（2004）指出“早在1972年，朗吉倫（Lundgren，P.）就提出知識觀是課程編制與設(shè)置的重要來源，它決定著課程改革的方向，并影響著課程的實施與評價?！卑鬃谛拢?006）指出“專業(yè)教育的知識仍以學(xué)科知識為主，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的邏輯與結(jié)構(gòu)，將學(xué)問知識作為課程內(nèi)容選擇的來源，不是按照人才培養(yǎng)規(guī)律，而是按照學(xué)科要求進(jìn)行專業(yè)教育，表現(xiàn)出來的特點就是“重知識的縱向研究，輕知識的應(yīng)用和相互滲透；重傳統(tǒng)經(jīng)典，輕現(xiàn)代思想”。陳新民（2011）指出“從專業(yè)教育課程的設(shè)置看，就應(yīng)用型本科而言，存在‘學(xué)科化、體系化過重的問題。過于體系化的結(jié)果使得專業(yè)教育的學(xué)時數(shù)過多，擠壓了通識教育課程的開設(shè)；過于學(xué)科化的結(jié)果使得應(yīng)用性不強(qiáng)，很多課程僅僅是‘為知識而傳授，而非面向應(yīng)用所設(shè)，難以體現(xiàn)應(yīng)用型本科的‘應(yīng)用取向”。

從“資源取向”的角度來設(shè)置課程。林小英（2002）和（2002）陳向明指出“在現(xiàn)有師資條件下，借鑒其他發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗，實行通識教育的主要途徑就是開設(shè)通識教育課程”。曾文婕（2012）等人指出“現(xiàn)有課程資源，如國家課程和地方課程、學(xué)校歷史與人文特色等都可以深度挖掘成為校本課程資源。在開發(fā)新型校本課程過程中，尤其需要注意與現(xiàn)有學(xué)校課程的整合，保證與現(xiàn)有課程既不重復(fù)也不沖突，力爭將現(xiàn)有的各種課程資源進(jìn)行合理滲透，整合創(chuàng)新，最終發(fā)揮校本課程的優(yōu)勢”。張忠華（2011）指出“在大學(xué)課程設(shè)置上，隨意性、為人設(shè)課的問題更是突出。從現(xiàn)實的課程設(shè)置實踐來看，首先是體現(xiàn)國家意志，國家課程是主體；其次是學(xué)校課程、教師課程。有些院系為了照顧教師開課的需要，放松標(biāo)準(zhǔn)，教師能教什么課就開設(shè)什么課，根本不講究課程的知識體系與邏輯體系，更談不上課程建設(shè)的科學(xué)化。長期以來，國家或政府、學(xué)者或?qū)＜乙恢笔钦n程編制與課程設(shè)置的主體。這較好地體現(xiàn)了國家的意識形態(tài)和學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，但卻忽視了課程享用者———教師與學(xué)生的主體需要，特別是學(xué)生的學(xué)習(xí)需要根本沒有顧及”。

從“需求導(dǎo)向”的角度來改革課程。表現(xiàn)為依據(jù)政治、經(jīng)濟(jì)、科技的發(fā)展及學(xué)生需求等開設(shè)課程。張櫻（1999）指出“進(jìn)行課程體系的改革是時代發(fā)展對人才培養(yǎng)的要求，教學(xué)內(nèi)容的不斷增加和膨脹與壓縮學(xué)時、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的矛盾日益加劇等，要求高校課程必須進(jìn)行改革，教學(xué)內(nèi)容和課程體系的改革是教育觀念不斷發(fā)展更新的必然結(jié)果”。王根順（2009）指出社會本位、知識本位、個人本位3種不同課程價值取向從不同的方面影響著我國高等學(xué)校的課程設(shè)置模式，要進(jìn)一步完善我國高等學(xué)校的課程設(shè)置模式，就需要樹立科學(xué)、合理的課程理念，拓展課程資源，增設(shè)綜合課程和跨學(xué)科課程，設(shè)計相對完善的課程體系。解飛厚（2011）和劉旭（2011）指出“高等教育既要滿足學(xué)生人性發(fā)展的需要，也要滿足科學(xué)進(jìn)步和社會發(fā)展的需要，二者之間能夠?qū)崿F(xiàn)統(tǒng)一；大學(xué)課程應(yīng)該是人性本位課程、學(xué)科本位課程和專業(yè)本位課程‘三位一體的課程體系”。陳飛（2011）和謝安邦（2011）指出“以‘應(yīng)用能力為中心改革課程體系，通識教育圍繞專業(yè)教育構(gòu)建課程體系、專業(yè)教育更加注重應(yīng)用理念與職業(yè)知識、實踐教育要探索新的管理機(jī)制”。

總的來說，國內(nèi)關(guān)于課程改革的研究涉及領(lǐng)域較廣，一些研究也達(dá)到較深入的程度，為人才培養(yǎng)方案的更新與促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)問題的解決作出了貢獻(xiàn)。研究者的著眼點主要集中在關(guān)于課程概念的爭論、課程與教學(xué)關(guān)系的探討、課程的本土化問題、課程的設(shè)置、課程實施的價值取向、課程評價及課程發(fā)展的趨勢等方面。

2.2 國外研究現(xiàn)狀

澳大利亞的斯提芬·史密斯（2001）對澳大利亞旅游職業(yè)教育課程體系進(jìn)行分析，運(yùn)用能力本位理論進(jìn)行課程開發(fā)，從行業(yè)需求、職業(yè)資格入手，分析行業(yè)所要求的能力體系、能力單元和教學(xué)領(lǐng)域，并在能力標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)換成科目課程方面進(jìn)行研究。美國的勞倫斯·勒溫（1996）指出一種更加折中、開放、文化多樣和相關(guān)的課程的拓展會成為美國高等教育一個更加主要特色。被譽(yù)為現(xiàn)代課程理論之父的拉爾夫·泰勒（R. Ty ler）所著的《課程與教學(xué)的基本原理》一書提出了“泰勒原理，即“4W”說，由4個問題構(gòu)成：學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？要提供什么教育經(jīng)驗以便達(dá)到這些目標(biāo)？如何有效地組織這些教育經(jīng)驗？如何確定這些目標(biāo)是否達(dá)到？“4W”事實上已指明了課程實施的四部曲：確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗、評價經(jīng)驗”。加拿大的Marjor ie Mccolm指出“教學(xué)中學(xué)生成功的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)過程中訓(xùn)練學(xué)生職業(yè)技能，這是學(xué)生是否成功的關(guān)鍵之一；學(xué)習(xí)過程的重點是PBL（Problem Base Learn），即基于問題的學(xué)習(xí)，這是培養(yǎng)學(xué)生解決問題能力、判斷能力和創(chuàng)新能力的又一關(guān)鍵；學(xué)習(xí)過程還要培養(yǎng)學(xué)生的溝通能力，特別是加強(qiáng)與上司、顧客、同事、服務(wù)人員之間的溝通。因此，學(xué)院以能力為主線設(shè)計課程和組織教學(xué)。這種課程的顯著特點是以職業(yè)的能力要求而不是以學(xué)科為邊界劃分課程”。

3 國內(nèi)外關(guān)于應(yīng)用技術(shù)型本科院校課程設(shè)置與改革的文獻(xiàn)綜述

在中國知網(wǎng)中輸入主題詞“應(yīng)用技術(shù)型本科院校課程設(shè)置”的詞條，共有3 070條結(jié)果（截至2016年12月2日），經(jīng)過查閱大量文獻(xiàn)資料可知，國內(nèi)外學(xué)者對應(yīng)用技術(shù)型本科院校課程設(shè)置的相關(guān)問題已經(jīng)進(jìn)行了一定程度的研究，主要集中在以下幾個方面。

一是對應(yīng)用技術(shù)型本科院校課程設(shè)置的國別研究，例如袁媛（2012）選取了英國卡迪夫大學(xué)等6所大學(xué)，對英國應(yīng)用技術(shù)型本科院校課程設(shè)置進(jìn)行分析和研究。孫賓賓（2013）從課程設(shè)置、教學(xué)過程、考核方式等方面對德國維爾道應(yīng)用科技大學(xué)進(jìn)行了考察和研究。

二是應(yīng)用技術(shù)型本科院校課程設(shè)置的對比研究，例如鄧曉榮（2010）通過對兩岸應(yīng)用型大學(xué)本科課程設(shè)置的比較，找出大陸應(yīng)用型大學(xué)本科課程設(shè)置的不足，以達(dá)到改進(jìn)之目的。

三是應(yīng)用技術(shù)型本科院校課程設(shè)置的個案研究，例如傅敬民、居蓓蕾（2012）指出“應(yīng)用型本科英語專業(yè)的定位是培養(yǎng)商務(wù)類英語人才，在課程設(shè)置中，結(jié)合學(xué)校特色、專業(yè)的具體情況、學(xué)生實際情況等進(jìn)行課程改革探討，設(shè)置多門翻譯課程，并將翻譯教學(xué)與專業(yè)實踐相結(jié)合，充分運(yùn)用專業(yè)實踐的課時進(jìn)一步加強(qiáng)翻譯訓(xùn)練，還運(yùn)用公選課這個平臺開設(shè)一些與學(xué)校整體發(fā)展相吻合的文體翻譯課程，如旅游翻譯、廣告翻譯、法律翻譯等”。再如，閔敏、孫新華（2012）提出“應(yīng)制定詳細(xì)的課程設(shè)計教學(xué)管理流程，設(shè)置綜合性課程，改變單一的命題模式，培養(yǎng)學(xué)生工程實踐觀念，完善考核體系，及時反饋信息，提高課程設(shè)計質(zhì)量”。

四是對應(yīng)用技術(shù)型本科院校課程設(shè)置原則的探討，如朱科蓉（2008）指出“應(yīng)用型本科院校課程設(shè)計上應(yīng)遵循基礎(chǔ)性、綜合性、實踐性、模塊化、適切性、多元化、拓展性與前瞻性八項原則”。吳曉儀（2008）主張應(yīng)用型本科高校的課程設(shè)計必須堅持如下基本原則：以實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)為出發(fā)點的原則、優(yōu)先考慮學(xué)生利益原則、權(quán)力分配與分工合作原則、系統(tǒng)性與時代性原則等。劉守和（2012）指出“結(jié)構(gòu)設(shè)計是課程體系設(shè)計的核心部分，應(yīng)遵循以下幾條原則，即全面素質(zhì)教育原則、理論與實踐并重原則、模塊化原則等”。

除了對應(yīng)用技術(shù)型本科院校課程設(shè)置上述幾個方面進(jìn)行研究外，還有學(xué)者對應(yīng)用技術(shù)型本科院校課程設(shè)置的目標(biāo)、內(nèi)容及其評價方式進(jìn)行了研究，但不難發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用技術(shù)型本科院校課程的理論研究還有所欠缺，對應(yīng)用技術(shù)型本科院校課程設(shè)置研究還有待進(jìn)一步深入。

4 結(jié)論

綜上所述，對課程設(shè)置與改革的研究無論是國外還是國內(nèi)是比較多的，大部分是定性研究方法。但是，針對應(yīng)用技術(shù)型本科院校（與研究型大學(xué)和高職高專區(qū)分開）學(xué)生的就業(yè)競爭能力、發(fā)展?jié)撡|(zhì)等深層次問題進(jìn)行探討的并不多見，特別是定量研究更是屈指可數(shù)。因此，在吸收前人研究的基礎(chǔ)上，構(gòu)建定量研究方法，推進(jìn)應(yīng)用技術(shù)型本科院校的課程改革，突出做到以學(xué)生就業(yè)能力為導(dǎo)向，加快我國高等教育適應(yīng)社會的步伐，具有重要的戰(zhàn)略意義。

注 釋

①李婉，鄧澤民.本科高校轉(zhuǎn)型需要解決的八大問題[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（9）.

參 考 文 獻(xiàn)

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