胡元華 何捷

【摘要】本文從“整本書閱讀”課程的來源考證入手，整理“整本書閱讀”課程建設的理論依據(jù)，探尋課程建設的可行性，作出關于課程框架、課型定位、實施保障等課程建設的大致構想。

【關鍵詞】整本書閱讀 課程 建構

前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說：“讓學生變聰明的方法不是補課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀，閱讀，再閱讀?！遍喿x，就是語文學習最根本的樣態(tài)，也是兒童前往語文世界的通途。近年來，對閱讀的重視已然呈現(xiàn)可喜的發(fā)展態(tài)勢，特別是對“整本書閱讀”的大力推廣，改變了教師教學的陳舊觀念，突破了對教材崇拜造成的狹隘格局，為教學注入了全新的動力，使大量兒童在這樣的語文學習方式中受益。我們設想將“整本書閱讀”教學設計成可執(zhí)行、可推廣、可復制的課程。在一項課程實踐即將開始前，有必要進行梳理、反思、調整，以便著眼長遠，不斷提升。

一、“整本書閱讀”課程由來

根據(jù)李懷源的考證，建國以來最早、最完整提出“整本書閱讀”這一課程觀的是葉圣陶。1941年，葉圣陶在《論中學國文課程標準的修訂》中提到：“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐。”1949年的《中學語文科課程標準》中，葉圣陶作了如此表述：中學語文教材除單篇的文字外，兼采書本的一章一節(jié)，高中階段兼采現(xiàn)代語的整本的書。而表述最完整，用力最多的一次，就是在《論中學國文課程標準的改訂》一文中，葉老對“為什么要整本書閱讀”“整本書閱讀和單篇閱讀的差別”表述得相當清晰、準確。

他將自己的觀點轉化為行動，在教材編纂、大綱起草、指南設計等一系列影響全國的教育教學文獻中體現(xiàn)，將思想轉化為課程。當然，也許這只能算是課程的一部分，因為葉圣陶的“整本書閱讀”課程建構中，對最為重要的“如何教”部分闡述較少。但這一課程觀影響深遠，同時代的夏丐尊、朱自清、張志公，后來的顧黃初、董菊初等教育專家皆對“整本書閱讀”發(fā)表了各自的意見。雖然有否定，也有支持，這些言論本身都使“整本書閱讀”課程成為熱議話題和關注焦點。

其實，“整本書閱讀”課程也不是葉圣陶憑空提出，這與中國教育課程大系是一脈相承的。中國古代的教育分為三個階段：以識字教育為中心的啟蒙階段；進行讀寫的基礎訓練階段；進一步的閱讀和作文訓練階段。其讀本主要有《四書》《五經(jīng)》、各種蒙學讀物，還有經(jīng)典的古文選讀，其間已經(jīng)有很明顯的“整本書閱讀”的影子。到了近現(xiàn)代，從1902年到1923年間關于課程的規(guī)定來看，不管是在蒙學、小學還是中學，“讀經(jīng)”都是一項重要的科目，是相當于現(xiàn)在的閱讀教學的。白話文教科書出現(xiàn)以后，大量白話小說被選人教科書，提高了學生的閱讀量。隨著教科書的變革，教學領域也發(fā)生了變化，由傳統(tǒng)的識字與記誦向閱讀轉移，精讀與略讀的任務開始明確，閱讀的地位開始提升。直到《義務教育語文課程標準（實驗稿）》的頒布，“讀整本書”課程建設逐漸成為明晰且強有力的呼喚?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》的正式頒布，在這方面予以繼續(xù)強調，表述基本沒有多大變化?？梢姟罢緯喿x”進入課程建構階段，已然成為近十余年小學語文教學不變的主旋律。

還值得一提的是21世紀以來，隨著出版業(yè)的繁榮，從中國港臺、日本、新加坡等地刮來閱讀推廣風，各地的兒童閱讀活動興起，全民閱讀復蘇，“整本書閱讀”課程以無法想象的迅猛速度在各地區(qū)鋪展。小學是最敏感的地帶，“整本書閱讀”一下子成為許多學校的校本研究課程、教師個人的特色課程、兒童校外教育的主流課程。關于閱讀的研討會、專家講座、閱讀推廣活動等如雨后春筍般出現(xiàn)，這些都對“整本書閱讀”課程的建設、探討、研究起到推動作用，也讓“整本書閱讀”這一關鍵詞，成為最熱門的實時推送信息。

二、“整本書閱讀”課程建構論證

“整本書閱讀”課程可做么？這樣讀，真的對提升兒童語文核心素養(yǎng)有效么？在實踐“整本書閱讀”教學，建構系統(tǒng)的課程之前，我們有必要尋找更為多元、強而有力的理論依據(jù)。

江蘇的高子陽老師為我們提供了較為多面的理論支撐。高老師搜集了“整本書閱讀”執(zhí)行的六類理論依據(jù)：

其一，人類學。1879年，法國巴黎大學生理學專家耶瓦爾教授發(fā)現(xiàn)，人在閱讀中，眼睛不是平衡地移動，而是跳動，并且測出了眼球一次快速短暫的跳動大約需要0.022秒。這一重大發(fā)現(xiàn)，促使許多國家的教育專家、教師認可了17歲之前的學生應該接受大量整本書閱讀訓練的提法。17歲，人的眼睛發(fā)育成熟，眼睛感知信息量的多少也基本固定，也就是說，閱讀速度相對固定。17歲之前，人的生命活力相當強，只有多進行讀整本書的科學訓練，眼球固定時眼睛感知的信息量才能更多。

其二，心理學。上世紀60年代，蘇聯(lián)心理學家、生理學家經(jīng)過反復實驗得出非常有價值的結論：人的永久性記憶，離不開信息對于大腦的反復刺激。一個字、詞匯或一個詞組，必須反復刺激大腦皮層達75次以上時，才會在大腦中產(chǎn)生永久性記憶。因此，大量閱讀有助于獲取經(jīng)驗。

其三，閱讀學。1979年，美國閱讀專家吉姆·崔利斯的《朗讀手冊》出版。書中提到了閱讀定律：你讀得越多，你知道的就越多；你知道得越多，就越聰明；你越聰明，在學校學習的時間就越長；你學習的時間越長，你獲得的文憑就越多、越高；你獲得的文憑越多、越高，你工作的時間就越長；你工作的時間越長，你的收入就越多。這樣推算，閱讀和人的一生息息相關。

其四，實驗統(tǒng)計學。20世紀末，美國密歇根州社會研究院的一個研究團隊用20年時間，對千余例0-17歲的孩子進行了一項名為“一個詞需要重復多少遍，才能準確、靈活使用；一個詞需要重復多少遍，才能終身靈活、創(chuàng)造性使用”的研究。結果顯示：重復3000遍能準確使用，重復15000遍才能終身靈活、創(chuàng)造性使用。研究者認為，這種重復不應該是機械的，而應該是科學重復。什么是科學重復？大量去寫作，用文字去言說創(chuàng)造，才是真正的科學重復。所以，美國啟動了每年人均50本書的閱讀計劃。如果一個人每年讀50本書，用一生去閱讀，就可以真正地達到重復次數(shù)。

其五，神經(jīng)腦科學。美國腦科學家謝維茨等人在2003年研究發(fā)現(xiàn)，有閱讀障礙的學生只需要一年的專業(yè)閱讀引領，就能改變。因為人的大腦語言系統(tǒng)的缺陷，導致了閱讀障礙。而大腦影響閱讀能力的有三大區(qū)域：一是位于大腦前半部，主管發(fā)音的額下區(qū)；二是位于大腦后半部，負責分析和辨別字的發(fā)音的頂顳區(qū)；三是位于大腦后半部，瞬間辨認單詞的枕顳區(qū)。他們對小學二三年級有閱讀障礙的學生進行研究，讓教師每天提供50分鐘的課外閱讀指導，比如大聲朗讀整本書，8個月后，受指導的學生明顯在閱讀流暢性上取得了很大的進步，一年后不用額外輔導就能夠流暢地進行閱讀。

其六，寫作學。艾爾菲-科恩是美國作家、“進步教育運動”的領軍人物。他對世界多個國家（包括中國）的家庭作業(yè)進行了細致的科學研究，并在其著作《家庭作業(yè)的迷思》中告訴我們，世界上排名第一的家庭作業(yè)就是回家讀一個小時左右的整本書。

可見，“整本書閱讀”課程建設可行，勢在必行。執(zhí)行前有必要區(qū)分“整本書閱讀”和“課外自由閱讀”。二者在表現(xiàn)形式上很接近，都是強調“閱讀整本書”。但我們的研究方向是隸屬于教學系統(tǒng)的“整本書閱讀”，而屬于自學系統(tǒng)的“課外自由閱讀”，在具體思考時則納入“整本書閱讀”課程系統(tǒng)的延展一支，或者是作為教學系統(tǒng)的補充和強化。也就是說，“整本書閱讀”作為課程建設，不是簡單地讓兒童自己讀、隨便讀，而是要在課程設計的觀照下，實施“教”讀?；诖?，我們堅定主張將“整本書閱讀”設計成課程，以課程活動確保兒童在學習過程中得到實效。

三、“整本書閱讀”課程建設構想

（一）“整本書閱讀”課程的基本框架

“整本書閱讀”課程基本框架包括選擇、導讀、拓展三個方面，三方面共同構成“整本書閱讀”課程設計的大致運作系統(tǒng)。

1.選擇是課程的地基。朱永新說，要把“最美好的東西給最美麗的童年”?！罢緯喿x”課程建設，起步階段的地基建設就是為兒童選擇閱讀書目。

在書目選擇上，可以從以下三方面思考：

一是選經(jīng)典。我們生活的時代從來不缺經(jīng)典。所以，選擇經(jīng)典最重要的是決定“不需要什么”，否則，兒童會從缺乏閱讀陷入過度閱讀的另一極端。如何舍棄，正是第二條方法所關注的。

二是分層選。根據(jù)兒童心理、年齡等特點，選擇時按低、中、高年級進行分層選取，能為每一個兒童尋找到此時此刻最適合他的書。長期堅持分層推薦，也能帶來選擇的周全性。所選的書以兒童發(fā)展為核心，兼顧文學、自然科學等各個方面，建構起兒童閱讀全方位、階梯式遞進的模式。

三是關聯(lián)選。既然是課程體系中的“整本書閱讀”，對書本的選擇還可以與教材匹配，與教學進度同步，與教學內容相關，與教學目標的達成相輔相成。例如，讀過單篇課文后，閱讀原著，實現(xiàn)“篇一本關聯(lián)”；閱讀一個主題后，閱讀相同主題的書籍，實現(xiàn)“本一本關聯(lián)”；閱讀某一主旨的課文后，閱讀同一精神內涵的作品，實現(xiàn)“精神關聯(lián)”；閱讀一個單元后，海量閱讀相關內容，實現(xiàn)“課內外關聯(lián)”；閱讀某歷史人物單篇幅故事后，拓展閱讀集中記載人物故事的書籍，實現(xiàn)“點一點關聯(lián)”。

2.導讀是課程的核心。作為課程系統(tǒng)中的“整本書閱讀”，如何導讀自然是課程建構的核心要素，也是其區(qū)別于其他類型閱讀課程的本質特征。具體來說，可以通過以下幾個方面進行引導：

一是問題啟發(fā)。精心設計提問，以問題引領兒童閱讀，這是常見的引導方式。如何提問為此類引導的設計要素。人教社王林博士指出導讀課上的問題設計要注意“多”與“少”，應成為我們的重要參考：“少提小問題，多提大問題；少提事實性的問題，多提詮釋性的問題；少提認同性的問題，多提批判性的問題；少提簡單陳述性的問題，多提創(chuàng)意思考性的問題；少提封閉性的問題，多提開放性的問題?！崩缰笇е心昙墝W生閱讀《長襪子皮皮》，教師提問：你如何看待皮皮？你喜歡和她做鄰居嗎？如果你是皮皮的老師，你又會怎么看待這個學生呢？這些問題能對學生閱讀起到較好的啟發(fā)、促進作用。

二是活動激趣。導讀設計中可以融入活動元素，舉辦和閱讀整本書相關的各種活動，如書中人物來做客；書中景物拍拍看；制作書簽、畫冊、插圖；讀書卡片展示會；跟著書本看電影，“書一劇”聯(lián)動；作者訪談等。例如閱讀《窗邊的小豆豆》之后，可以嘗試舉辦“過巴學園一天的生活”體驗活動，讓兒童以書中描繪的情節(jié)為藍本，體驗相似的生活。

三是讀寫聯(lián)動。在整本書閱讀后，指導兒童參與和閱讀有關的各種寫作活動。如讀后感、書評、閱讀推薦稿、演講稿、閱讀解密、片段欣賞、人物圖譜等，也可以結合閱讀中收集整理的相關話題，引導兒童進行研究性學習，撰寫專題小論文。例如指導高年級學生閱讀《水滸傳》后，指導兒童寫《起綽號的學問》，分析水滸人物綽號的來由、起法。

四是評價促進。評價得當，對兒童閱讀而言具有巨大的促進作用?？梢越柚e極鼓勵性評價促進兒童不斷閱讀；借助參考建議性評價促進兒童多角度關注讀本，提升閱讀能力；借助多元性評價，讓兒童在閱讀中形成更為豐富的鑒賞力，開展更加多樣的閱讀實踐活動。例如閱讀《夏洛的網(wǎng)》后，開展讀書交流會，教師針對兒童發(fā)言，給予激勵性評價，鼓勵繼續(xù)閱讀E.B.懷特創(chuàng)作的姊妹篇——《吹小號的天鵝》。

3.拓展是課程的補充。“整本書閱讀”的課程設計包括教學系統(tǒng)和課外拓展兩個系統(tǒng)。兒童年齡特征、注意力集中特征決定課內外必須形成合力。課內導讀一部分，課外閱讀一整本，是科學合適的設計。在課外拓展部分，我們可以讓兒童更為自由地選擇書，自主地采用自己喜歡的方式閱讀，自然地在閱讀中汲取養(yǎng)分，自如地在閱讀的遐想中徜徉。如舉辦讀書沙龍，籌建讀書俱樂部等。

（二）“整本書閱讀”課程的課型定位

“整本書閱讀”課程的多樣面貌，就在不同課型上體現(xiàn)。從習慣于單篇教材閱讀、雜志閱讀、零散閱讀等過渡到整本書閱讀，面對如山的閱讀推薦書目，兒童需要適應。因此建構“整本書閱讀”課程就要考慮如何通過教學輔助，幫助兒童度過轉型期，克服閱讀中的種種障礙，提升閱讀興趣。對“課型”的關注就成為理論與實踐之間的橋梁，是課程的具體化。

我們從“教學結構”的分類和相對穩(wěn)定的“基本程序”角度，對“整本書閱讀”課型做了如下大致描述。

1.常規(guī)課型：導航課。閱讀如船，航行開始前需要導航，讓兒童知道“去哪里”。導航課就是激活兒童閱讀欲望，激發(fā)兒童閱讀興趣，喚醒兒童閱讀期待的課。導航課上，教師可以教授閱讀的方法，針對不同類型的書提供匹配的閱讀重點、方式，引導兒童認識書本的方方面面。如：關注書名、目錄、章節(jié)、扉頁、序言、名家評論等；還可以通過專題探究、舉辦活動、話題分享等方式，開啟兒童的閱讀之門，引導兒童踏上閱讀之路。

例如教學單篇幅童話《巨人的花園》之后的導讀課，就可以推薦閱讀天津社會科學院出版社出版的奧斯卡·王爾德的整本童話集《巨人的花園》。有單篇的閱讀引導，兒童很容易對書本產(chǎn)生興趣。還可以借此契機推薦他們閱讀王爾德的《快樂王子》《公主的生日》等其他作品?？梢哉f，良好的開端是成功的一半。

2.輔助課型：續(xù)航課。航船啟動后，最重要的是提供源源不斷的動力。在閱讀整本書的過程中，兒童很容易出現(xiàn)松懈、放棄、半途而廢的現(xiàn)象，需要教學提供輔助與動力。此時就要適時“續(xù)航”，推出“續(xù)航課”。此類課程可以檢查閱讀進度，如：同一本書閱讀，分享各自的階段閱讀體會，提示大家關注進度的平衡以便分享；可以提出閱讀疑惑并提供解決方法，如：閱讀時“我”遇到什么問題，在什么情節(jié)上感到困惑，在哪個部分的品讀上有欣喜發(fā)現(xiàn)，同伴或教師可以針對性提供“他”的方法、感受、體悟，共同推進閱讀；可以結合閱讀現(xiàn)狀，提供相關書籍、資料，輔助閱讀。

例如閱讀林良先生的作品《小太陽》的時候，部分男生對書中細致入微的家庭生活場景描寫失去興趣。續(xù)航課上，教師展播兒童生活照，一起回憶成長的點滴歷程，讓他們回憶“自己是如何長大的”，再次激活閱讀的興趣，關注這些家長里短的文字中所含的濃厚的親情。

3.增容課型：補給課。任何航船都需要不斷補給，閱讀之旅也一樣。和續(xù)航不同的是，補給課型不再針對“這一本書如何延續(xù)閱讀”，而是給予更多拓展性、相關聯(lián)信息，以豐富兒童知識，延展其知識面。如介紹作者的生平經(jīng)歷、創(chuàng)作背景、歷史事件、文筆風格等；也可以通過讀書論壇、讀書達人交流等形式，借助班會課的完整時間集中分享，利用晨會課、課間課后等碎片化時間無縫交流。

例如，指導高年級兒童讀《林清玄散文集》，在感嘆林清玄文字的清雅玄妙時，補給介紹林清玄的工作生活經(jīng)歷、創(chuàng)作軼事，兒童才能更好地理解文字中的意境，對文字的吸收與借鑒才不至于停留在生搬硬套的層次上。

4.長效課型：巡航課?！把埠健笔亲顬榻?jīng)濟省力，對發(fā)動機保養(yǎng)最有利的航行模式?！罢緯喿x”的“巡航課”就是借助“巡航”這一專業(yè)術語的意思，在閱讀課上要不斷整理匯集兒童的閱讀階段成果，給予表揚；不斷分享閱讀感受，給予動力；不斷進行調整反思，給予糾偏；不斷在原有認知基礎上引領邁進，給予進步的體驗。

例如，指導高年級兒童閱讀《魯冰花》，教師可以設計這樣的問題，引導兒童發(fā)現(xiàn)文字背后的深意：（1）如何看待自己的特長，怎樣發(fā)揮特長？（2）書中的老師各有特色，你最希望評價的是哪一位？你想給予怎樣的評價？（3）《魯冰花》的故事打動了無數(shù)人，你認為故事的結局過于悲慘么？你會給作者什么建議？三個問題各有側重，有針對內容的評價，有針對自我的反思，還有針對寫作的建議。課堂上組織兒童交流，能使他們在各自閱讀后獲得更多的收獲。

以上四類課型在實踐中能夠互相交融、靈活互換?？傆[“整本書閱讀”課程體系中的“課型”設置，都摒棄了傳統(tǒng)單篇幅閱讀教學中重在“知識傳遞”的教學格局，不以“灌注式”教學擠占有限的課堂時間。課型基本呈現(xiàn)出“針對性強，活動色彩突出，兒童主體性彰顯”的特色，能夠為落實“整本書閱讀”的教學目標服務。

（三）“整本書閱讀”課程的保障機制

任何一種課程的實施過程都會遇到阻力，有反復，多障礙，這些也正是課程價值依存和實踐的意義所在?！罢緯喿x”課程在這方面更為突出。因其在教材教學體系之外，需要兒童真誠參與才能生效，教師指導起到的作用也不容小覷，因此實施難度可想而知。為確保課程順利推進，我們要有所準備。

其一，注重多元互補。“整本書閱讀”不能單純依賴教師教學，要實現(xiàn)多方力量的合作。首先是“教讀”與“自讀”補充，既需要課堂教學不斷推進，也需要自讀積累經(jīng)驗，檢驗方法；其次是“課內”與“課外”并進，課內閱讀指導是點到為止，是啟發(fā)引領，課外海量閱讀才是關鍵，是維系課程的大后方，貴在堅持；此外，還應注重“獨學”與“分享”相互聯(lián)系，閱讀可以是個人的私享，屬于靜謐的心靈之旅，也可以是大眾的分享時空，組成攜手同行的快樂伙伴。這些多元的互補形式，應當是“整本書閱讀”課程的總體推進模式，也是最基本的實施保障。

其二，通過教學改良。改變對單篇幅教學過度重視，花費過多時間的狀態(tài)，主張改良教學，騰出閱讀整本書的時間。同時也可以改變上課的方式，以學科滲透、讀寫整合、群文閱讀、整本書共讀、聊書課、書本活動課等形式，讓和“整本書閱讀”有關的教學形式更多樣，更受兒童歡迎。這是課程目標達成的保障。

其三，正能量示范。教師、家長帶頭閱讀，讓成年人的閱讀成為最美的榜樣，充滿激勵的力量。這一點不用贅述，做到即可產(chǎn)生保障作用。

“整本書閱讀”有利于兒童生命成長，與其語文核心素養(yǎng)的提升息息相關，是語文學科教學中不可或缺的組成部分。將其納入課程設計體系，就是強調在具體操作時應心中有數(shù)，執(zhí)行有法，適時調校，循序漸進。只有這樣統(tǒng)整性設計，才能確?！罢緯喿x”真正促進兒童精神成長，成為兒童語文學習道路上最亮麗的風景。