韓軍的《背影》公開(kāi)課在語(yǔ)文教育界引發(fā)了兩年多的論爭(zhēng)，它肇始于李華平2014年末發(fā)表的《迷失在學(xué)科叢林中的語(yǔ)文課——兼評(píng)特級(jí)教師〈背影〉教學(xué)課例》一文，此文認(rèn)為韓軍的《背影》教學(xué)解讀實(shí)乃盲目求新嘩眾取寵的誤讀，教師不能拿基于個(gè)人生活感悟的解讀代替學(xué)生的個(gè)性化閱讀。[1]隨后有數(shù)篇論文相繼發(fā)表，支持此文觀點(diǎn)。另外，依據(jù)張江先生“強(qiáng)制闡釋”理論，張心科的《強(qiáng)制教學(xué)：從現(xiàn)象到本質(zhì)——韓軍執(zhí)教<背影>評(píng)議》認(rèn)為韓軍的《背影》解讀具備“強(qiáng)制闡釋”的所有特征，他執(zhí)教的《背影》課堂強(qiáng)勢(shì)控制隨處可見(jiàn)，是典型的強(qiáng)制教學(xué)。[2]批評(píng)者一方認(rèn)為韓軍對(duì)《背影》“生命主題”的解讀背離文本的“父子親情”主題，超越學(xué)生的理解能力，解讀方法偏執(zhí)、解讀結(jié)論不妥，有自炫深刻之嫌。

韓軍認(rèn)為，朱氏父子因瑣事生隔閡兩年多不見(jiàn)，1925年朱自清讀到父親感喟“大去之期不遠(yuǎn)矣”的來(lái)信，回想起父親的諸多好處，以寫實(shí)筆法回憶1917年祖母去世自己奔喪回家、父親車站送別的難忘場(chǎng)景。結(jié)合朱自清的生平學(xué)養(yǎng)及相關(guān)作品，韓軍認(rèn)為《背影》實(shí)乃感嘆生命之剎那、生命之脆弱的作品無(wú)疑。[3]他強(qiáng)調(diào)文本解讀應(yīng)以生命的深度感悟?yàn)榛?，每一個(gè)讀者皆能以生命感悟來(lái)完成個(gè)性化解讀——此觀點(diǎn)亦有不少語(yǔ)文教師支持。他的《〈背影〉課七說(shuō)》堅(jiān)稱 “生命與死亡意識(shí)”的新解碼深刻、獨(dú)到、細(xì)致，是理解《背影》一文父子深情的關(guān)鍵。[4]唐子江以曾另有兩位教師談及《背影》的死亡陰影為例，證明韓軍的生死說(shuō)新解碼并非孤證，他認(rèn)為“生死說(shuō)”解讀前后勾連自洽，禁得起文本連貫性的檢驗(yàn)，不僅不是過(guò)度詮釋，實(shí)在還是彰顯了韓軍深刻的思想者風(fēng)范。[5]

文本解讀的多元有界問(wèn)題是此次論爭(zhēng)的焦點(diǎn)之一?！侗秤啊返闹黝}，是“親情說(shuō)”，還是“生死說(shuō)”？“生死說(shuō)”是自炫深刻的誤讀還是通透澄澈的深刻新解？?jī)赡陙?lái)雙方各執(zhí)一詞，互不相讓。我們不妨重新審視語(yǔ)文教學(xué)中“個(gè)性化解讀”的確切含義，以此反觀閱讀教學(xué)的諸多限制與規(guī)范，也許可以為此次論爭(zhēng)找到解決問(wèn)題的新思路。

一、文學(xué)解讀的多元有界與閱讀教學(xué)的限定性

一般讀者以“生死說(shuō)”來(lái)解讀《背影》有一定的合理性。期待視野是接受美學(xué)的基本概念，一般理解為“閱讀一部作品時(shí)由讀者的文學(xué)閱讀經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的思維定向或先在結(jié)構(gòu)，即讀者接受的主觀條件……包括主體在閱讀中所具備的全部主觀因素，如生活經(jīng)驗(yàn)、文化素養(yǎng)、思想觀念、性格氣質(zhì)以及其審美理想、審美趣味、審美能力等?！盵6]因?yàn)槠诖曇暗牟顒e，文學(xué)作品閱讀中的見(jiàn)仁見(jiàn)智是普遍存在的事實(shí)。比如《項(xiàng)鏈》的主人公馬蒂爾德的形象，有的人嘲笑她以十年青春換取一晚奢華；有的人敬佩她直面殘酷生活，以辛勤勞動(dòng)償還債務(wù)；有人感嘆偶然事件就能改變?nèi)松?，命運(yùn)無(wú)常；有人把那個(gè)假鉆石項(xiàng)鏈看作對(duì)上流社會(huì)的隱喻?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》建議老師們鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。所以，當(dāng)讀者（當(dāng)然也包括教師和學(xué)生）以純粹個(gè)人的期待視野、以知人論世的解讀方法來(lái)建構(gòu)他的個(gè)性化解讀時(shí)，只要能前后勾連自洽自圓其說(shuō)，如何欣賞領(lǐng)會(huì)，在某種意義上說(shuō)，是他的自由——韓軍（作為一般讀者）以“生死說(shuō)”來(lái)解讀《背影》亦如是。

然而教師的文本解讀絕不是完全自由的。語(yǔ)文教材的選文不是隨意雜亂編排的，都或隱或顯地體現(xiàn)教材編制者的意圖。當(dāng)前語(yǔ)文教材有多種版本，選文標(biāo)準(zhǔn)也有差別，這里僅以人教版、語(yǔ)文版、蘇教版、北師大版、魯教版和長(zhǎng)春版為例。上述幾種教材都不約而同地收錄了《背影》，并將其作為重點(diǎn)篇目來(lái)安排?？梢?jiàn)，《背影》乃漢語(yǔ)漢文化公認(rèn)的定篇（請(qǐng)參看王榮生有關(guān)教材選文分類的研究，張心科名之為“全息體”），乃需要學(xué)生精讀內(nèi)化的文質(zhì)兼美的經(jīng)典美文。經(jīng)典的教學(xué)價(jià)值不在實(shí)用，了解和欣賞作品本身就是目的?！白鳛椤ㄆ?，分析和評(píng)價(jià)應(yīng)該是有‘標(biāo)準(zhǔn)答案的，盡管往往不存在唯一的答案。這答案的‘標(biāo)準(zhǔn)，便是施蟄存先生所說(shuō)的‘全國(guó)最有權(quán)威的學(xué)者的解讀結(jié)論。換句話說(shuō)，凡是當(dāng)前學(xué)術(shù)界所推崇、所認(rèn)可的，都是‘標(biāo)準(zhǔn)的‘答案。”[7]

對(duì)《背影》的解讀，當(dāng)前學(xué)術(shù)界所推崇、認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)答案是什么？其實(shí)，教材的單元說(shuō)明已經(jīng)給出了充分提示。比如：《背影》所在的人教版八年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)第二單元是“人間關(guān)愛(ài)”主題，蘇教版八年級(jí)上冊(cè)第三單元是“至愛(ài)至親”主題，北師大版語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)第三單元是“親情歌吟”主題，語(yǔ)文版八年級(jí)下冊(cè)第一單元是記敘文單元、愛(ài)的主題?？梢?jiàn)，《背影》的解讀，教材助讀內(nèi)容反映了學(xué)術(shù)界所推崇的、世俗社會(huì)普遍認(rèn)可的一般結(jié)論，即父子親情。按照定篇理論和一般教讀原則，教材系統(tǒng)是希望學(xué)生通過(guò)此文接受親情教育。

所有教師教《背影》、學(xué)生讀《背影》，全都是“親情說(shuō)”，豈不太過(guò)單調(diào)禁錮？豈不與文學(xué)解讀多元有界原則相背離？因此，韓軍要叛逆。對(duì)權(quán)威解讀的叛逆是韓軍的自覺(jué)教學(xué)行為，甚至可以說(shuō)是他教讀《背影》的理想追求——并恰恰是在此處，他越過(guò)了閱讀教學(xué)的邊界。韓軍在教學(xué)中多次鼓勵(lì)學(xué)生要敢于創(chuàng)造超越，比如教讀課文是寫了四代人而非兩代人、朱自清看到父親的背影而為生命的凋零流淚、對(duì)“背影”“說(shuō)文解字”等教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，多次強(qiáng)調(diào)這些解讀是對(duì)所有教授、專家、學(xué)者的大膽否定。顯然，他對(duì)“親情說(shuō)”是了然于心的，之所以另辟蹊徑深挖生死主題，乃是為了創(chuàng)新、深刻，出于對(duì)創(chuàng)造性閱讀和對(duì)教學(xué)個(gè)性的執(zhí)著追求。

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（2001）確曾提到過(guò)對(duì)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的要求：“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！盵8]然而，2011年的修訂稿對(duì)此作了很大調(diào)整：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。但要防止逐字逐句的過(guò)深分析和遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮?！盵9]比較這兩處文字，修訂后的新課標(biāo)降低了義務(wù)教育階段閱讀教學(xué)對(duì)探究性和創(chuàng)造性的要求，降低了對(duì)“探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”的要求，提醒老師們不能純粹為了追求解讀的深度與新穎度去作過(guò)深分析和過(guò)度發(fā)揮，所有的理解角度與批判反思都必須在理解課文的基礎(chǔ)上展開(kāi)。

可見(jiàn)，閱讀是個(gè)性化行為，閱讀教學(xué)絕不能是個(gè)性化行為，它受制于課標(biāo)要求、受限于教材體系?！侗秤啊返摹吧勒f(shuō)”教學(xué)解讀違背了教材編撰意圖，韓軍在義務(wù)教育階段的閱讀課堂追求教學(xué)個(gè)性，過(guò)度強(qiáng)調(diào)解讀結(jié)論的創(chuàng)新、深刻，為了否定權(quán)威而劍走偏鋒是欠妥當(dāng)?shù)摹?/p>

二、從解讀結(jié)論的角度來(lái)判斷閱讀教學(xué)質(zhì)量

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。新課標(biāo)數(shù)次提到“個(gè)性化閱讀”，在《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》教學(xué)建議部分強(qiáng)調(diào)：“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)……要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。[10]《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》課程目標(biāo)部分強(qiáng)調(diào)：“注重個(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活體驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。”[11]實(shí)施建議部分重申，“應(yīng)重視作品閱讀欣賞的實(shí)踐活動(dòng)，注重對(duì)作品的個(gè)性化解讀，充分激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造潛能，努力提高審美能力。教學(xué)中不要一味追求統(tǒng)一答案”。[12]可見(jiàn)，與模式化閱讀相對(duì)，個(gè)性化閱讀是個(gè)體的閱讀行為，基于個(gè)體獨(dú)特生活體驗(yàn)和知識(shí)積累，在積極主動(dòng)的思考和感受中才會(huì)產(chǎn)生，是多元解讀的基礎(chǔ)。模式化解讀以老師統(tǒng)一的分析講解為主，或以限定性極強(qiáng)的問(wèn)題誘導(dǎo)學(xué)生，追求文本解讀的一致性答案，違背了文學(xué)作品內(nèi)涵的多義性和模糊性特征。

判斷一堂閱讀課的質(zhì)量，首先看它是否遵循個(gè)性化閱讀原則，具體可以參看文本解讀結(jié)論：

1.看結(jié)論是唯一的還是多元的；

2.看結(jié)論是學(xué)生獨(dú)立體驗(yàn)思考得來(lái)的還是從老師那里搬來(lái)的；

3.看圍繞結(jié)論存在爭(zhēng)鳴還是眾口一詞。

韓軍的《背影》教學(xué)課堂一致認(rèn)為朱自清在文中寫了四代人兩個(gè)父親三個(gè)兒子兩個(gè)孫子的故事，披文之初即是一個(gè)迥異常規(guī)的角度。以此視角審視“買橘”的父親，朱自清看不到“情”，只看到“老”（甚至到了年老體衰、風(fēng)燭殘年的程度）；朱自清流淚不是為“情”所動(dòng)，而是因?yàn)椤盎脺纭?。此時(shí)，韓軍問(wèn)學(xué)生“你認(rèn)為生命是個(gè)實(shí)實(shí)在在的存在，還是一個(gè)短暫飄渺的過(guò)程”，學(xué)生想不入他彀中也難。韓軍編織了一個(gè)高明的套子，試圖誘導(dǎo)所有的孩子鉆到他的套子中去。文學(xué)作品的個(gè)性化解讀，簡(jiǎn)單而言，就是理解感受的角度不同便可能產(chǎn)生不同的看法。幾十個(gè)、甚至幾百個(gè)孩子讀《背影》，理解角度肯定千差萬(wàn)別，韓軍所有的《背影》公開(kāi)課都整齊劃一地得出“生死觀”的結(jié)論，而且沒(méi)有任何爭(zhēng)鳴，且孩子們閱讀感受的思路與《生之背，死之影：不能承受的生命之輕——<背影>新解碼》完全一致，這恰恰說(shuō)明《背影》公開(kāi)課雖號(hào)稱創(chuàng)造性閱讀，實(shí)則違背一般閱讀教學(xué)原則，是執(zhí)教者強(qiáng)令學(xué)生接受的強(qiáng)制教學(xué)。

三、《背影》個(gè)性化解讀的教學(xué)建議

下面可以解決閱讀教學(xué)的限定性與多元有界原則是否矛盾的問(wèn)題了。前文論及，閱讀教學(xué)要貫徹新課標(biāo)精神，重視教材編撰者的編寫意圖。定篇的分析和評(píng)價(jià)是有邊界的，但是在邊界之內(nèi)，可能的分析和評(píng)價(jià)往往不止一個(gè)。越界與否的判斷，可以參考大多數(shù)讀者的解讀結(jié)論。當(dāng)然，有時(shí)大多數(shù)讀者的解讀結(jié)論會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題，此時(shí)就需要參考權(quán)威學(xué)者的解讀結(jié)論。梳理新時(shí)期以來(lái)學(xué)者們的觀點(diǎn)，《背影》的主題解讀主要有如下幾個(gè)側(cè)面：

1.聯(lián)系朱自清創(chuàng)作《背影》時(shí)的具體生活狀況與創(chuàng)作情況，認(rèn)為此文表達(dá)了已為人父的朱自清對(duì)年老父親的妥協(xié)、是為人父的感慨和自勉；

2.聯(lián)系朱自清創(chuàng)作《背影》的時(shí)代背景，認(rèn)為此文憂郁的情調(diào)、凄愴的況味、黯淡的色彩恰恰是時(shí)代的縮略圖，宣泄的是特殊時(shí)代下個(gè)人的苦悶和凄涼情緒；

3.聯(lián)系中華民族含蓄內(nèi)斂的特性，認(rèn)為此文刻畫的父子親情具有突出的民族性，父親含蓄而深沉，是一個(gè)特殊的中國(guó)特有的父親。[13]

還有學(xué)者論及離別之情、思念之情、愧悔之情、死亡陰影等，其中大多數(shù)解讀須置于父子親情這一大主題之下。對(duì)中學(xué)生而言，“父子親情”是顯而易見(jiàn)的。但在掌握了相關(guān)歷史資料解文、知人、論世、察己之后，選擇上述哪一個(gè)視角、哪一個(gè)側(cè)面來(lái)看這對(duì)父子、看這個(gè)意蘊(yùn)豐富的“背影”，必然會(huì)有一定差別。不管是哪一種解讀，作為教學(xué)文本《背影》的個(gè)性化解讀、多元解讀，其主體都是、且只能是學(xué)生，教師是與學(xué)生平等的對(duì)話者，而非真理在握的布道者。為此，閱讀教學(xué)應(yīng)該立足于學(xué)生的閱讀實(shí)踐，以幫助他們理解課文為基本目的。而老師，不是自炫深刻，而是要真正擔(dān)負(fù)起引導(dǎo)者角色，激發(fā)閱讀興趣、教會(huì)閱讀方法、開(kāi)闊閱讀視野、把控閱讀邊界。文本解讀多元有界，閱讀教學(xué)亦有其邊界。教師的職責(zé)在于指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，不能包辦代替強(qiáng)求一致。下面列舉幾項(xiàng)具體的教學(xué)準(zhǔn)備工作，謹(jǐn)供老師們參考：

1.閱讀學(xué)術(shù)文章，開(kāi)闊眼界、更新知識(shí)。比如《<背影>何以成為經(jīng)典》《朱自清<背影>思想內(nèi)涵近三十年解讀史》、《語(yǔ)文教材中〈背影〉主題解讀史》、《個(gè)性化閱讀要科學(xué)化，不要自由化》等，教材編寫與教學(xué)參考書(shū)的編撰更應(yīng)該在材料的豐富有序性上付出努力；

2.在全面掌握創(chuàng)作動(dòng)機(jī)、創(chuàng)作風(fēng)格、時(shí)代背景、文化背景等信息的基礎(chǔ)上，明確文本解讀的層次及邊界，為指導(dǎo)個(gè)性化解讀做好準(zhǔn)備；

3.參考教材編寫意圖和學(xué)生學(xué)習(xí)需要，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，尤其要把激發(fā)閱讀興趣、教授閱讀策略方法、提供多元信息。組織爭(zhēng)鳴討論放在重要位置；

4.擺正自己對(duì)作品解讀結(jié)論的位置。教師作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，因?yàn)橛懈S富的知識(shí)、閱歷，可能比學(xué)生看得更深刻更準(zhǔn)確。但絕不能以教師的分析替代學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不能把教師的結(jié)論強(qiáng)加給學(xué)生。

綜上所述，《背影》的“生死說(shuō)”解讀并未越界，但作為一種可能的教學(xué)解讀是教材體系不建議的。韓軍過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師解讀的深刻性，將學(xué)生置于被動(dòng)接受的地位，以單一解讀模式限制了閱讀主體的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)?！坝H情說(shuō)”作為解讀的經(jīng)典視角，有很多可能的理解側(cè)面。甚至可以說(shuō)，幾乎所有解讀（包括“生死說(shuō)”）都不可能繞得開(kāi)父子親情這一層面。要正確理解個(gè)性化解讀，引導(dǎo)學(xué)生在文本閱讀實(shí)踐中完成個(gè)體與文本的直接對(duì)話，建構(gòu)個(gè)體的獨(dú)特閱讀意義，語(yǔ)文教師一定要更新觀念，把準(zhǔn)備工作做得更細(xì)致全面。收起老師自炫深刻的個(gè)性，學(xué)生的個(gè)性化解讀方成為可能。

注釋：

[1]李華平.迷失在學(xué)科叢林中的語(yǔ)文課——兼評(píng)特級(jí)教師韓軍《背影》教學(xué)課例[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊B，2014.（29）

[2]張心科.強(qiáng)制教學(xué)：從現(xiàn)象到本質(zhì)——韓軍執(zhí)教《背影》評(píng)議[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊B，2016.（11）

[3]韓軍.生之背，死之影：不能承受的生命之輕（上）——《背影》新解碼[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊B，2012.（1、2）

[4]韓軍.《背影》課七說(shuō)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊B，2015（4）

[5]唐子江.從《背影》的解讀之爭(zhēng)看文本解讀的界限.語(yǔ)文教學(xué)與研究[J]，2015.（28）

[6]金元浦主編.當(dāng)代文藝心理學(xué)[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社.2009 P198

[7]王榮生.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社.2008.4 P270

[8]教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2001）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：17

[9][10]教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011 ：22

[11][12]教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S]北京：人民教育出版社：8、16

[13]劉曉紅，孫擁軍.《朱自清<背影>思想內(nèi)涵近三十年解讀史》[J].名作欣賞，2011（12）

項(xiàng)目：河南大學(xué)第十五批教改項(xiàng)目“學(xué)科教學(xué)能力視域下的《語(yǔ)文教師職業(yè)技能訓(xùn)練》課程建設(shè)研究”（HDXJJG2015-56）

張偉麗，講師，現(xiàn)居河南開(kāi)封。