王曉誠(chéng)，車麗娜，孫寬寧，王新華，徐繼存

（1. 2. 3. 5.山東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，山東濟(jì)南，250014；4.山東師范大學(xué)信息科學(xué)與工程學(xué)院，山東濟(jì)南，250014）

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地方高等師范院校的責(zé)任與使命——基于山東師范大學(xué)教師教育的調(diào)研*①

王曉誠(chéng)1，車麗娜2，孫寬寧3，王新華4，徐繼存5

（1. 2. 3. 5.山東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，山東濟(jì)南，250014；4.山東師范大學(xué)信息科學(xué)與工程學(xué)院，山東濟(jì)南，250014）

通過(guò)從課程設(shè)置、課堂教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)等層面對(duì)山東師范大學(xué)教師教育進(jìn)行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)在課程設(shè)置方面，存在著課程結(jié)構(gòu)失衡——重“學(xué)術(shù)性”輕“師范性”的傾向以及課程內(nèi)容陳舊、脫離實(shí)踐的問(wèn)題；在課堂教學(xué)方面，存在著教學(xué)方式機(jī)械及教師專業(yè)實(shí)踐弱的問(wèn)題；在實(shí)踐教學(xué)方面，存在著認(rèn)識(shí)陳舊、形式單一、管理松散的問(wèn)題。建議在今后的改革中優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)，突出專業(yè)特色；重視實(shí)踐類課程，強(qiáng)化實(shí)踐取向；深化課堂教學(xué)方法改革，提升教學(xué)質(zhì)量。

地方高等師范院校；責(zé)任；使命；山東師范大學(xué)；教師教育

一、引言

隨著中國(guó)教育水平的不斷提高，制約教育尤其是基礎(chǔ)教育質(zhì)量提高的主要因素已凸顯為教師問(wèn)題。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中指出：“教育大計(jì)，教師為本。有好的教師，才有好的教育”②《教育規(guī)劃綱要》工作小組辦公室：《教育規(guī)劃綱要輔導(dǎo)讀本》，北京：教育科學(xué)出版社，2010年，第47頁(yè)。，把加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)確定為實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)的保障措施之一，提出了建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍、加強(qiáng)師德建設(shè)、提高教師業(yè)務(wù)水平、提高教師地位待遇、健全教師管理制度等具體內(nèi)容。③中華人民共和國(guó)教育部：《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010－2020）。國(guó)家及教育部對(duì)教師教育事業(yè)的重視，給地方高等師范院校的發(fā)展提供了良好的機(jī)遇。然而，在當(dāng)前新形勢(shì)下，地方高等師范院校還面臨著來(lái)自多方面的挑戰(zhàn)，例如教師教育的綜合化與多元化使地方高等師范院校面臨著與綜合性大學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)、部屬師范院校免費(fèi)教師教育政策帶來(lái)的一系列影響、基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)師資培養(yǎng)提出的新要求、教師教育現(xiàn)代化對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式及理念造成的沖擊，等等。④湯妍：《新形勢(shì)下地方高等師范院校改革和發(fā)展研究》，碩士學(xué)位論文，上海師范大學(xué)，2008年。為了自身的生存與發(fā)展，許多地方高等師范院校在各個(gè)層面嘗試進(jìn)行改革，但改革很大程度上沒(méi)有觸及到問(wèn)題核心，成效不明顯。

地方高等師范院校是我國(guó)教師教育體系中的主體，肩負(fù)著為我國(guó)廣大基礎(chǔ)教育輸送合格教師的重任，很大程度上決定著我國(guó)基礎(chǔ)教育的質(zhì)量及整體水平。⑤邱艷萍、茹宗志：《關(guān)于地方高師院校課程設(shè)置的問(wèn)題及改進(jìn)措施》，《成都大學(xué)學(xué)報(bào)》2008年第12期。因此，能否正確把握地方高等師范院校教師教育現(xiàn)狀及問(wèn)題，能否明確今后改革與發(fā)展的方向，“強(qiáng)化教育品牌意識(shí)”①?gòu)堊趥ィ骸兜胤礁咝Ｆ放频膭?chuàng)建研究》，南昌：江西人民出版社，2014年，第44頁(yè)。，形成自已的特色和優(yōu)勢(shì)，是關(guān)系到地方高等師范院校未來(lái)生存與發(fā)展的重大問(wèn)題。本研究將以山東師范大學(xué)為例，從課程設(shè)置、課堂教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)等方面對(duì)教師教育進(jìn)行調(diào)研，分析現(xiàn)狀及存在問(wèn)題，嘗試為地方高等師范院校教師教育的改革與發(fā)展提供對(duì)策與建議。

二、研究方法

本研究主要采用問(wèn)卷調(diào)查法，同時(shí)輔助采用訪談法進(jìn)行相關(guān)資料的收集。

（一）問(wèn)卷調(diào)查法

1.調(diào)查對(duì)象

研究者在山東師范大學(xué)設(shè)有師范類專業(yè)的學(xué)院中選取了12個(gè)學(xué)院，每個(gè)學(xué)院抽取師范類專業(yè)大四學(xué)生50名左右。②以大四學(xué)生為調(diào)查對(duì)象的原因在于他們基本上已修完所有課程，且大部分都參與過(guò)教育實(shí)習(xí)。共發(fā)放問(wèn)卷676份，回收656份，回收率97%。去除缺失信息超過(guò)10%以及回答不認(rèn)真的問(wèn)卷，最終有效問(wèn)卷為476份。各學(xué)院調(diào)查對(duì)象信息見(jiàn)表1。

表1　調(diào)查對(duì)象相關(guān)信息

2.研究工具

本研究所使用的主要研究工具為《教師教育課程與教學(xué)改革意見(jiàn)調(diào)查問(wèn)卷》。該問(wèn)卷包括單選題、多選題、多選排序題、量表題（李克特4級(jí)量表）以及主觀題，共計(jì)45個(gè)題目。問(wèn)卷內(nèi)容包括師范生對(duì)學(xué)校各方面的滿意程度以及對(duì)教師教育的課程設(shè)置、課堂教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)等方面的看法與評(píng)價(jià)等。

3.實(shí)施過(guò)程

研究者在大量閱讀相關(guān)文獻(xiàn)資料并參考國(guó)內(nèi)外教師教育改革問(wèn)卷的基礎(chǔ)上，結(jié)合本研究的實(shí)際情況編制了調(diào)查問(wèn)卷。之后與其他幾名專家組成專家組，對(duì)問(wèn)卷的內(nèi)容框架及問(wèn)題設(shè)計(jì)等展開(kāi)討論。隨后，根據(jù)專家組提出的修改建議，對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行四次修訂之后正式實(shí)施了調(diào)查。研究者首先對(duì)整個(gè)調(diào)研工作的具體安排做好規(guī)劃，之后山東師范大學(xué)教務(wù)處等相關(guān)部門統(tǒng)籌協(xié)調(diào)了調(diào)查對(duì)象所在學(xué)院、積極配合調(diào)研活動(dòng)的展開(kāi)。正式調(diào)研于2015年12月中旬由教務(wù)處分別發(fā)放到各個(gè)學(xué)院，分散開(kāi)展。問(wèn)卷回收之后，使用spss17. 0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。

（二）訪談法

基于問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果，研究者于2015年12月中下旬至2016年1月中旬分別對(duì)師范生與教育領(lǐng)域的相關(guān)專家實(shí)施了訪談。訪談內(nèi)容也同樣圍繞山東師范大學(xué)教師教育的課程設(shè)置、課堂教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)等方面展開(kāi)。

三、現(xiàn)狀與問(wèn)題

研究者首先從“（1）學(xué)科專業(yè)課、教育類課程、通識(shí)課等課程設(shè)置”、“（2）學(xué)科專業(yè)類課程內(nèi)容”、“（3）教育類課程內(nèi)容”、“（4）通識(shí)類課程內(nèi)容”、“（5）教師的教學(xué)能力”、“（6）教師職業(yè)道德”、“（7）教育實(shí)習(xí)”、“（8）教室、實(shí)驗(yàn)室等學(xué)校設(shè)施、設(shè)備條件”、“（9）學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度及氛圍”、“（10）作為教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的學(xué)校文化”等方面調(diào)查了師范生對(duì)學(xué)校各方面的滿意程度，設(shè)置了“非常不滿意”、“不滿意”、“滿意”、“非常滿意”四個(gè)選項(xiàng)，按照由“非常不滿意”到“非常滿意”的順序分別賦予1、2、3、4的分值。結(jié)果顯示，師范生對(duì)學(xué)校的總體滿意度較高（3. 18）。尤其是“教師職業(yè)道德”（3. 26）與“教師的教學(xué)能力”（3. 20），但在“教室、實(shí)驗(yàn)室等學(xué)校設(shè)施、設(shè)備條件”（2. 99）條目上得分略低。下面將分別從“課程設(shè)置”、“課堂教學(xué)”、“實(shí)踐教學(xué)”三個(gè)方面具體探討山東師范大學(xué)教師教育的現(xiàn)狀及問(wèn)題。

（一）課程設(shè)置

我國(guó)師范院校的課程設(shè)置長(zhǎng)期沿用通識(shí)課（或公共基礎(chǔ)課程）、教育類課程、學(xué)科專業(yè)課的組合模式。①杜靜：《我國(guó)教師教育課程存在的問(wèn)題與改革路向》，《教育研究》2007年第9期。通過(guò)本次調(diào)研發(fā)現(xiàn)，山東師范大學(xué)教師教育的課程設(shè)置方面主要存在著課程結(jié)構(gòu)失衡以及課程內(nèi)容陳舊的問(wèn)題。

1.課程結(jié)構(gòu)失衡：重“學(xué)術(shù)性”輕“師范性”

為了解山東師范大學(xué)教師教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀及問(wèn)題，研究者設(shè)置了教育類課程、學(xué)科專業(yè)課程、通識(shí)類課程三個(gè)維度，分別調(diào)查相應(yīng)課程的“必要性/有用性（在培養(yǎng)……方面是必要的）”、“充分性/充足性（足以讓我具備……的素養(yǎng)）”、“年級(jí)配置的合理性（根據(jù)各學(xué)年學(xué)生水平的不同得到了合理配置）”，并設(shè)置了“非常不同意”、“不同意”、“同意”、“非常同意”四個(gè)選項(xiàng)，按照由“非常不同意”到“非常同意”的順序賦予1、2、3、4的分值。各個(gè)選項(xiàng)上的比例以及該項(xiàng)目上平均分如表2所示。

表2　師范生對(duì)教師教育課程設(shè)置方面的意見(jiàn)

教育類課程：

師范生對(duì)教育類課程的必要性、充分性以及各學(xué)年配置方面持肯定態(tài)度的回答（94. 8%，66. 8%，75. 8%）高于持否定態(tài)度的回答（4. 3%，33. 2%，24. 3%）。尤其是對(duì)教育類課程必要性表示肯定的回答占據(jù)絕大多數(shù)（94. 8%），但對(duì)于教育類課程開(kāi)設(shè)的充分性（是否充足）而言，有相當(dāng)一部分學(xué)生持否定的態(tài)度（33. 2%）。

學(xué)科專業(yè)類課程：

師范生對(duì)學(xué)科專業(yè)類課程的必要性、充分性以及各學(xué)年配置方面持肯定態(tài)度的回答（92. 8%，72. 9%，81. 2%）高于持否定態(tài)度的回答（7. 1%，27. 1%，18. 8%）。尤其是對(duì)學(xué)科專業(yè)類課程必要性表示肯定的回答占據(jù)絕大多數(shù)（92. 8%），但對(duì)于學(xué)科專業(yè)類課程開(kāi)設(shè)的充分性（是否充足）而言，也有一部分學(xué)生持否定的態(tài)度（27. 1%）。

通識(shí)類課程：

師范生對(duì)通識(shí)類課程的必要性、充分性以及各學(xué)年配置方面持肯定態(tài)度的回答（91. 8%，70. 2%，80. 9%）高于持否定態(tài)度的回答（8. 1%，29. 8%，19. 2%），尤其是對(duì)學(xué)科專業(yè)類課程必要性表示肯定的回答占據(jù)絕大多數(shù)（91. 8%）。但對(duì)于學(xué)科專業(yè)類課程開(kāi)設(shè)的充分性（是否充足），也有一部分學(xué)生持否定的態(tài)度（29. 8%）。

從整體上來(lái)看，師范生對(duì)教育類課程重要性的肯定性回答略高于學(xué)科專業(yè)類課程以及通識(shí)類課程（94. 8%＞92. 8%＞91. 8%），而對(duì)教育類課程是否充分充足的肯定性回答低于學(xué)科專業(yè)類課程以及通識(shí)類課程（66. 8%＜72. 9% ＜70. 2%），在學(xué)年配置方面對(duì)教育類課程的評(píng)價(jià)也要低于學(xué)科專業(yè)類課程以及通識(shí)類課程（75. 8%＜81. 2%＜80. 9%）。

關(guān)于教師教育的課程結(jié)構(gòu)問(wèn)題，我們可結(jié)合國(guó)外師范院校的案例進(jìn)行探討。

首先通識(shí)類課程方面，目前國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育通識(shí)類課程占總課程比重的比例分別為：美國(guó)40%，日本和俄羅斯為37%，德國(guó)為33. 3%，而中國(guó)為20%～25%。①李其龍、陳永明：《教師教育課程的國(guó)際比較》，北京：教育科學(xué)出版社，2002年。具體以美國(guó)高師通識(shí)課程為例，從哲學(xué)、歷史、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)一直到生命科學(xué)、藝術(shù)研究等共數(shù)百門之多，占課程總數(shù)的40%。②曲鐵華、朱永坤：《高師院校課程體系的缺失與改革策略》，《中國(guó)高等教育》2005年第3期。其開(kāi)設(shè)在很大程度上能夠滿足學(xué)生綜合人文素養(yǎng)發(fā)展的需求。而山東師范大學(xué)通識(shí)類課程主要包括《大學(xué)英語(yǔ)》、《大學(xué)IT》③原《大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)》和《計(jì)算機(jī)技術(shù)基礎(chǔ)》合并為《大學(xué)IT》課程。為主的工具性課程和以《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》、《馬克思主義基本原理概論》、《毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論》為主的政治德育課程，人文性及綜合性交叉課程較為缺乏（見(jiàn)表3），難以為學(xué)生提供廣博的文化背景知識(shí)以適應(yīng)新課程改革的需要。當(dāng)被問(wèn)及“通識(shí)課需要改善的部分”時(shí)，有專家談到“可以增加普世價(jià)值觀的東西、形象生動(dòng)打動(dòng)人心的東西。內(nèi)容要貼合學(xué)生實(shí)際，不要太口號(hào)化、泛政治化”（專家W訪談資料）。

學(xué)科專業(yè)課方面，山東師范大學(xué)學(xué)科專業(yè)課程由學(xué)科（學(xué)院）通識(shí)課程和專業(yè)課程兩部分組成，規(guī)定各學(xué)院需設(shè)置5～8門的學(xué)科（學(xué)院）通識(shí)課程，學(xué)科專業(yè)必修課程學(xué)分?jǐn)?shù)需占學(xué)科專業(yè)課程學(xué)分?jǐn)?shù)的60%左右。同時(shí)提供充足的專業(yè)選修課程資源。學(xué)科專業(yè)課程的內(nèi)容設(shè)置基本與綜合類大學(xué)相同，但由于師范院校這一部分的教學(xué)時(shí)間僅占學(xué)生總學(xué)時(shí)的1/2 ～2/3，即使生源、教學(xué)條件都與綜合類大學(xué)等齊，也難以達(dá)到與之同樣的水平。

教育類課程方面，國(guó)外師范課程中教育類課程比例占25%～45%不等，基本保持在總比例的1/3左右。例如，美國(guó)威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校師范類專業(yè)要求學(xué)生必須獲得120個(gè)總學(xué)分才能畢業(yè)，其中通識(shí)課程的最低學(xué)分?jǐn)?shù)為40學(xué)分（33. 3%，所有師范類專業(yè)統(tǒng)一）；學(xué)科專業(yè)課程多數(shù)在34～36學(xué)分（28. 3%）；教育類課程則占44～46個(gè)學(xué)分（36. 7%～38. 3%）。④洪明：《教師專業(yè)化：美國(guó)教師職前教育課程設(shè)置及借鑒——威斯康星大學(xué)麥迪遜分校教育學(xué)院實(shí)地考察》，《大學(xué)教育科學(xué)》2007年第1期。從表3中也可看出山東師范大學(xué)教育類課程占總課程比例較低，其中學(xué)校通識(shí)必修課中師范類專業(yè)所需修的課程僅有9.5學(xué)分，學(xué)校通識(shí)選修課中師范生需選擇教育類課程4學(xué)分，專業(yè)必修課中師范專業(yè)需至少設(shè)置師范教育課程3學(xué)分，這些加起來(lái)僅有16.5學(xué)分。

教師教育以教師的培養(yǎng)培訓(xùn)為己任，以教師專業(yè)化發(fā)展為目標(biāo)，需要造就教師既是學(xué)科方面的專家又是教育方面的專家，因而教師教育始終存在著學(xué)術(shù)性和師范性的問(wèn)題。盡管關(guān)于教師教育的理論研究取得豐碩成果，但教師教育一直游走在學(xué)術(shù)性和師范性之間，使教師教育的學(xué)術(shù)性處于一種弱化的地位。②賀祖斌：《地方師范院校教師教育在轉(zhuǎn)型中的困惑和對(duì)策》，《教師教育研究》2009年第5期。一種意見(jiàn)是師范院校應(yīng)該為中學(xué)服務(wù)，要突出師范性；另一種意見(jiàn)是師范院校畢業(yè)生的學(xué)術(shù)水平不能低于一般大學(xué)，要向綜合大學(xué)看齊。③顧明遠(yuǎn)：《談?wù)勎覈?guó)教師教育的改革和走向》，《求是》2008年第7期。盡管教師教育一直在探索如何在學(xué)術(shù)性和師范性之間尋找一個(gè)平衡點(diǎn)，但“重學(xué)術(shù)輕師范”的現(xiàn)象一直存在。教育類課程究竟應(yīng)占總課程的多少比重這一問(wèn)題一直沒(méi)有明確的規(guī)定。1950年《北京師范大學(xué)暫行規(guī)程》規(guī)定教育類課程的課時(shí)比例為30%；1954年《師范學(xué)院暫行教學(xué)計(jì)劃》規(guī)定占22%～25%；1963年以后教育類課程比例大幅度下降，規(guī)定心理學(xué)、教育學(xué)、中學(xué)各科教材教法占總課時(shí)比例的5%～9%；1981年調(diào)整為5%，這個(gè)比例沿用到現(xiàn)在，基本沒(méi)有多大變化。④胡衛(wèi)平、胡耀崗：《中國(guó)教師教育與師范院校課程改革》，《山西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2004年第7期。新頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》規(guī)定了教師教育類課程最低總學(xué)分?jǐn)?shù)。根據(jù)實(shí)踐研究，教師教育類課程學(xué)分控制在總學(xué)分的15%～18%比較合理。

表3　山東師范大學(xué)教師教育各課程類型所占學(xué)分比例①參見(jiàn)《山東師范大學(xué)關(guān)于修訂本科專業(yè)培養(yǎng)方案的指導(dǎo)意見(jiàn)》第七部分。

表4　師范生對(duì)教育類課程、學(xué)科專業(yè)課、通識(shí)課所占比重的意見(jiàn)

從表4中可見(jiàn)，師范生對(duì)各類課程比例應(yīng)該擴(kuò)大的回答（39. 9%，61. 8%，58. 6%）全部高于各類課程比例應(yīng)該縮小的回答（24. 2%，10. 5%，14. 7%），要求學(xué)科專業(yè)課比例擴(kuò)大的回答要高于教育類課程與通識(shí)類課程（61. 8% ＞58. 6%＞39. 9%）。然而從前面表2中可知，師范生對(duì)教育類課程重要性持肯定態(tài)度的回答要高于學(xué)科專業(yè)課程，教育類課程充分性不足的回答也要高于學(xué)科專業(yè)課程，與這里所顯示的師范生要求教育類課程比例擴(kuò)大的呼聲低于學(xué)科專業(yè)課程這一結(jié)果相沖突。對(duì)此，我們不得不去思索學(xué)校的教育類課程是否存在著一些類型或內(nèi)容不合理等問(wèn)題，而不是僅僅通過(guò)擴(kuò)大其比例去解決充分性不足的問(wèn)題。例如，美國(guó)的教師教育課程曾經(jīng)一度受到“隨意拼湊，內(nèi)容分散不連貫”的指責(zé)①Goodlad，J. I.，Soder，R.，＆Sirotnik，K. A. Places Where Teachers Are Taught. San Francisco：Jossey－Bass Publishers，1990. 27－33.，由此引起了教師教育者的反思。他們對(duì)教師教育課程的理解已不再局限于開(kāi)設(shè)了哪幾類、哪些課程，各類課程所占的比率是多少，而是轉(zhuǎn)向關(guān)注課程的本質(zhì)以及課程的組織方式，即課程的結(jié)構(gòu)性整合。教師教育課程的整合性與關(guān)聯(lián)性問(wèn)題成為判斷教師教育有效性的一個(gè)核心要素。這也是教師培養(yǎng)方案的制定者所需認(rèn)真思考的問(wèn)題。

在訪談中也有專家談到，“高校已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了教師教育課程的重要性，但在課程設(shè)置方面還存在一些問(wèn)題。如有些課程與某些專業(yè)學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)的專業(yè)課程存在交叉和重復(fù)，教師教育課程的性質(zhì)與定位不明確等問(wèn)題。在以后的改進(jìn)中，應(yīng)該加強(qiáng)與實(shí)踐的聯(lián)系，一方面讓學(xué)生深刻理解最先進(jìn)的教育思想和國(guó)家的主導(dǎo)價(jià)值取向，另一方面讓學(xué)生了解中小學(xué)的實(shí)踐狀況和問(wèn)題，也就是要同時(shí)把握中小學(xué)教育的實(shí)然狀況和應(yīng)然方向。任課教師應(yīng)該做好課程定位，不要把通識(shí)類教師教育課程與同名稱的專業(yè)課程混同起來(lái)”（專家S訪談資料）。我們需要考慮如何突破學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)簡(jiǎn)單相加去培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科教學(xué)能力的“二分法”方式，需要考慮如何優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，讓學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)實(shí)現(xiàn)更深層次和更廣范圍上的結(jié)合。

2.課程內(nèi)容陳舊：觀念滯后、脫離實(shí)踐

根據(jù)對(duì)師范生對(duì)學(xué)校各方面滿意度的調(diào)研情況得知（見(jiàn)表5），學(xué)生對(duì)學(xué)科專業(yè)課程內(nèi)容、教育類課程內(nèi)容、通識(shí)類課程內(nèi)容的滿意程度分別為3. 19、3. 12、3. 11，對(duì)教育類課程與通識(shí)類課程內(nèi)容的滿意程度略低于學(xué)科專業(yè)課程。

表5　師范生對(duì)各類課程內(nèi)容的滿意程度

首先，課程內(nèi)容僵化陳舊?！拔覈?guó)的高師課程‘課程單一、觀念滯后、內(nèi)容陳舊、脫離現(xiàn)實(shí)’的問(wèn)題是比較突出的，可以說(shuō)一些課程從知識(shí)體系到具體內(nèi)容同20世紀(jì)50年代前從前蘇聯(lián)引進(jìn)時(shí)沒(méi)有多少不同，代代師承，相傳至今；一些課程在原來(lái)的知識(shí)框架里增加了新的內(nèi)容，卻沒(méi)有進(jìn)行新陳代謝，課程內(nèi)容越來(lái)越繁雜；一些課程著意于保存自己知識(shí)的純正，不肯融入新的科學(xué)概念和學(xué)科思維方法。”②王津潑：《回應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革創(chuàng)新高師教育課程體系》，《黑龍江高教研究》2005年第4期。當(dāng)被問(wèn)及“您認(rèn)為現(xiàn)行教師教育課程設(shè)置是否合理”時(shí)，有專家談到“不合理。理論體系過(guò)于陳舊，缺乏與實(shí)踐的聯(lián)系”（專家W訪談資料）。對(duì)此，有學(xué)生談到“應(yīng)注意與時(shí)俱進(jìn)，應(yīng)該隨著社會(huì)的發(fā)展，對(duì)一些專業(yè)課程進(jìn)行改革，多引進(jìn)一些新知識(shí)”（問(wèn)卷112）；“更希望可以從學(xué)校也能及時(shí)獲得相關(guān)教育新政策的變動(dòng)情況”（問(wèn)卷171）。以教育類課程教材為例，現(xiàn)有公共教育學(xué)教材體系大多沿用前蘇聯(lián)教育學(xué)模式，內(nèi)容單調(diào)抽象，難以激發(fā)學(xué)生的求知興趣。此外，教材內(nèi)容的更新速度慢，許多教育類課程任課教師缺乏對(duì)當(dāng)前教育改革、教育實(shí)際情況的了解，所以教育研究的最新理論成果難以進(jìn)入課堂教學(xué)之中，致使教育類課程內(nèi)容僵化、陳舊，脫離我國(guó)教育改革的現(xiàn)狀，難以對(duì)當(dāng)今中國(guó)教育實(shí)踐領(lǐng)域的各種新做法、新經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行及時(shí)總結(jié)，缺乏時(shí)代性、針對(duì)性和可操作性。這樣培養(yǎng)出的師范生在遇到實(shí)際問(wèn)題時(shí)就難以很好地根據(jù)所學(xué)內(nèi)容解決問(wèn)題。例如缺乏靈活運(yùn)用知識(shí)、駕馭課堂和與學(xué)生溝通的能力，缺乏對(duì)新的教學(xué)方法的探索和創(chuàng)造能力，缺乏先進(jìn)教學(xué)手段的使用能力，等等。

其次，課程內(nèi)容脫離實(shí)踐。長(zhǎng)期以來(lái)，作為培養(yǎng)中小學(xué)教師的高等師范院校對(duì)基礎(chǔ)教育教學(xué)關(guān)注不夠，兩者缺少對(duì)話，以至出現(xiàn)斷裂。①高振宇：《地方高師院校教師教育課程問(wèn)題與對(duì)策研究——以吉林省C師范學(xué)院為例》，碩士學(xué)位論文，東北師范大學(xué)，2009年。從師范院校的課程設(shè)置來(lái)說(shuō)，主要由學(xué)科專家參與進(jìn)行，缺乏一線教師的參與。有關(guān)研究指出：“教師教育實(shí)際是在不了解基礎(chǔ)教育的情況下，由一群不了解基礎(chǔ)教育的大學(xué)教師培養(yǎng)名為基礎(chǔ)教育服務(wù)而實(shí)際對(duì)之又了解甚少的基礎(chǔ)教育教師?！雹谛ば︼w：《地方師范大學(xué)教師教育課程改革研究》，碩士學(xué)位論文，江西師范大學(xué)，2009年。在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，教育類課程的教學(xué)內(nèi)容并沒(méi)有很好地與新課標(biāo)的內(nèi)容同步，致使學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)教育的改革知之甚少，學(xué)生學(xué)到的教育理論也無(wú)法很好地應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)。在訪談中有不少學(xué)生反映，教師教育課程內(nèi)容大多是枯燥的理論陳述，內(nèi)容抽象，與中小學(xué)的教育實(shí)際相脫節(jié)，缺乏務(wù)實(shí)和易于操作的內(nèi)容。有學(xué)生指出：“大學(xué)教學(xué)應(yīng)增加對(duì)學(xué)生生活指導(dǎo)、課外活動(dòng)指導(dǎo)相關(guān)的內(nèi)容，增加處理人際交往方面課程”（問(wèn)卷114）；學(xué)校方面應(yīng)“建立良好的學(xué)校學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)習(xí)的對(duì)接機(jī)制，目前學(xué)校學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)習(xí)不大相稱”（問(wèn)卷46）。當(dāng)然，“教師教育不可能從內(nèi)容上窮盡教師在其職業(yè)生涯中可能面對(duì)的不確定性，但是它可以通過(guò)恰當(dāng)?shù)恼n程設(shè)置幫助教師建立起應(yīng)對(duì)教學(xué)不確定性的專業(yè)能力”③曾琦：《挑戰(zhàn)與機(jī)遇：新課程背景下的教師教育》，《高等師范教育研究》2002年第11期。。

根據(jù)對(duì)師范畢業(yè)生的調(diào)查，有相當(dāng)數(shù)量的畢業(yè)生在教書育人的工作崗位上并沒(méi)有很好地運(yùn)用學(xué)過(guò)的教育理論知識(shí)，有的甚至覺(jué)得在學(xué)校所學(xué)的沒(méi)有用或用不上。④辛繼湘：《制約課程改革的文化語(yǔ)境分析》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2013年第5期。部分中小學(xué)校長(zhǎng)也對(duì)師范畢業(yè)生存在看法，認(rèn)為他們教學(xué)基本功較弱、不太會(huì)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)、講課隨意性大、課堂管理能力差。師范畢業(yè)生與非師范畢業(yè)生相比并無(wú)明顯優(yōu)勢(shì)的原因，很大程度上是教育類課程內(nèi)容本身存在的問(wèn)題，即現(xiàn)存教育類課程體系沒(méi)有很好地體現(xiàn)“師范性”特點(diǎn)，理論教學(xué)不到位，教育技能訓(xùn)練不扎實(shí)，忽視師范生綜合能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致師范生知識(shí)體系不完善，學(xué)校適應(yīng)能力差。面對(duì)這些問(wèn)題，我們不能不思考教育類課程的改革。

表6　師范生對(duì)學(xué)?，F(xiàn)行教育類課程中需要強(qiáng)化的內(nèi)容排序

從表6中可見(jiàn)，師范生對(duì)學(xué)?，F(xiàn)行教育類課程中需要強(qiáng)化的內(nèi)容，按照重要程度排序分別為“教學(xué)方法”（27. 0%）、“人際關(guān)系及溝通能力”（21. 7%）、“終身學(xué)習(xí)與研究能力”（15. 7%）。另外，“學(xué)生理解及指導(dǎo)”（15. 5%）也占了較大比重。關(guān)于教學(xué)方法，有學(xué)生提到“應(yīng)多開(kāi)展綜合課程、學(xué)科專業(yè)類課程與教育類課程綜合，利于學(xué)生針對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)教學(xué)方法等”（問(wèn)卷141）；“應(yīng)著力提升對(duì)教師教學(xué)技能的培養(yǎng)。這是我們學(xué)校的特色所在，也是立身根基所在”（問(wèn)卷167）；“加強(qiáng)教師教育技能的培養(yǎng)，如板書能力、語(yǔ)言組織能力和表達(dá)能力。有些學(xué)生可能自己做題時(shí)會(huì)做，但給別人講解時(shí)就是講不出”（問(wèn)卷372）。

另外，新課程改革使教師面向一系列以前從未面臨過(guò)的問(wèn)題，如綜合課程的教學(xué)、活動(dòng)課程的實(shí)施、研究型課程的設(shè)計(jì)和選修課程的安排等。這些問(wèn)題從來(lái)沒(méi)有像今天這樣一齊沖向教師，也沒(méi)有現(xiàn)成的研究成果可借鑒。這對(duì)教師的終身學(xué)習(xí)習(xí)慣及教育教學(xué)研究能力提出了更高的要求。同時(shí)，教師專業(yè)發(fā)展具有未完成性，是一個(gè)不斷完善的過(guò)程，需要終身地進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)。①《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》專家組：《關(guān)于我國(guó)教師教育課程現(xiàn)狀的研究》，《全球教育展望》2008年第9期。

對(duì)于人際關(guān)系，有的學(xué)生提出應(yīng)“注重社交能力的培養(yǎng)；提供更多展示自己的機(jī)會(huì)”（問(wèn)卷410），“加強(qiáng)人際交往能力的培養(yǎng)，多組織一些課外活動(dòng)，讓更多的人參與其中”（問(wèn)卷410），“多開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)或者其他能夠與人良好溝通交流的活動(dòng)；培養(yǎng)學(xué)生溝通實(shí)踐能力，以便對(duì)以后的教學(xué)能夠從容應(yīng)對(duì)”（問(wèn)卷450）?！叭穗H關(guān)系及溝通能力”與“終身學(xué)習(xí)與研究能力”也是一線教師與校長(zhǎng)對(duì)新入職教師素養(yǎng)的評(píng)價(jià)結(jié)果中得分相對(duì)較低的條目②據(jù)前期調(diào)研發(fā)現(xiàn)，新入職教師在“靈活處理各種人際關(guān)系”（3. 00）、“具備優(yōu)秀的科研素養(yǎng)”（3. 11）、“熟練運(yùn)用各種現(xiàn)代化教學(xué)手段”（3. 12）等條目上的得分略低于其他條目。，今后有必要在教師教育課程內(nèi)容中加強(qiáng)對(duì)這幾個(gè)方面的教育培養(yǎng)。

（二）課堂教學(xué)

自20世紀(jì)90年代以來(lái)，國(guó)家教育部門陸續(xù)開(kāi)展了高校教學(xué)工作評(píng)估工作，極大地促進(jìn)了高等教育質(zhì)量的提高。但另一方面，評(píng)估大學(xué)質(zhì)量好壞的重要指標(biāo)之一是教師的科研成果業(yè)績(jī)。受單一的學(xué)術(shù)性和投入水平為導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)價(jià)體系的引導(dǎo)，不少地方高等師范院校為確保通過(guò)單一標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)估，忽視了教師的教學(xué)工作。在訪談中就有專家指出，“當(dāng)前大學(xué)對(duì)教師的要求主要側(cè)重科研方面，對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)側(cè)重從管理層面進(jìn)行，忽視教師教學(xué)的專業(yè)化”（專家S訪談資料）。相關(guān)學(xué)者指出，目前師范類專業(yè)的教學(xué)存在著教學(xué)內(nèi)容陳舊、脫離實(shí)踐、教學(xué)方式呆板、難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣等問(wèn)題。③陳朝新：《論地方師范院校教育類課程的綜合改革》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2014年第3期。為了解山東師范大學(xué)教師教育課堂教學(xué)的現(xiàn)狀及問(wèn)題，研究者從“授課教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解”、“課堂教學(xué)方式”、“教學(xué)手段”、“課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)性”、“課程考核”以及各類課程教學(xué)的滿意度等進(jìn)行調(diào)查，在每個(gè)條目下設(shè)置了“非常不同意”、“不同意”、“同意”、“非常同意”四個(gè)選項(xiàng)，按照由“非常不同意”到“非常同意”的順序分別賦予1、2、3、4的分值。各個(gè)選項(xiàng)的比例以及該項(xiàng)目平均分如表7所示。

表7　師范生對(duì)課堂教學(xué)方面的意見(jiàn)

通過(guò)調(diào)研得出，在課堂教學(xué)方面，主要存在教學(xué)方式機(jī)械以及教師專業(yè)實(shí)踐弱的問(wèn)題。

1.教學(xué)方式機(jī)械

從表7中可見(jiàn)，師范生對(duì)各類課程教學(xué)的滿意程度較高（3. 14），對(duì)學(xué)科專業(yè)課程教學(xué)的滿意程度（3. 21）略高于對(duì)教育類課程（3. 10）及通識(shí)類課程（3. 10）教學(xué)的滿意程度。一般而言，公共教育學(xué)課程主要由教育學(xué)專業(yè)教師任教，其知識(shí)結(jié)構(gòu)本身可能存在一定的局限：一方面對(duì)其他系科的知識(shí)缺乏了解，教學(xué)時(shí)無(wú)法聯(lián)系學(xué)生的學(xué)科專業(yè)進(jìn)行講解，使學(xué)生感到生疏、空洞；另一方面，對(duì)有關(guān)基礎(chǔ)理論學(xué)科如哲學(xué)、文學(xué)等知之甚少，教學(xué)能力欠缺等可能制約其對(duì)教育理論的深刻理解和深入淺出的講解，導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程中“照本宣科”的現(xiàn)象屢屢發(fā)生。例如，有專家談到“就教師教育課程門類來(lái)說(shuō)已經(jīng)足夠豐富，但就教材內(nèi)容和課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，主要偏重于理論宣講，而對(duì)于理論的實(shí)際運(yùn)用關(guān)注不夠，對(duì)中小學(xué)的教育教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需要關(guān)照不足”（專家C訪談資料）；“目前應(yīng)該改變教材和教學(xué)中理論灌輸一統(tǒng)天下的局面，密切聯(lián)系實(shí)際，加強(qiáng)案例教學(xué)和專題研討，強(qiáng)化師范生的實(shí)踐感”（專家C訪談資料）。同樣，也有學(xué)生談到“教師授課或課程安排偏重理論而且有相當(dāng)老師對(duì)于一些本專業(yè)的內(nèi)容不作深入解釋，讀課本現(xiàn)象依然存在；應(yīng)多安排一些以實(shí)際授課為主題的活動(dòng)，如中學(xué)優(yōu)秀教師觀摩課，講課比賽”（問(wèn)卷166）。

另外，大部分公共教育學(xué)教師是從高校到高校，缺乏中小學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)，授課時(shí)難以舉出生動(dòng)的、有說(shuō)服力的案例，難以結(jié)合基礎(chǔ)教育實(shí)際進(jìn)行有針對(duì)性的闡述，最終給學(xué)生留下“泛泛而談”、“理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)”的印象，影響課堂教學(xué)效果。有學(xué)生談到“在教學(xué)過(guò)程中，希望教師不只停留在對(duì)原理知識(shí)的講解，而能結(jié)合教學(xué)實(shí)際展開(kāi)，使課堂更加生動(dòng)充實(shí)；多聘用有高中教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師，對(duì)師范類學(xué)生幫助更大；講授教育類學(xué)科的教師普遍年輕、學(xué)歷高但教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，對(duì)教材內(nèi)容不熟悉、課堂內(nèi)容空洞、不容易集中注意力”（問(wèn)卷14）。

“教師教學(xué)能夠激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”這一條目的得分也較低（2. 94）。有研究指出，教育類課程內(nèi)容普遍重視用科學(xué)概念描述教育實(shí)際，過(guò)于強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)性、科學(xué)性，“宏大敘事的教育學(xué)話語(yǔ)掩蓋了教育起源于生活世界的事實(shí)，鮮活的教育世界尚未真正進(jìn)入高師公共教育學(xué)的課堂”①朱曉宏：《經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)與公共教育學(xué)——現(xiàn)象學(xué)視野中的高師公共教育學(xué)教學(xué)改革》，《教師教育研究》2007年第6期。。由于許多教師自身對(duì)這些理論知識(shí)不能進(jìn)行合理的闡釋，也不能用它對(duì)教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題加以觀察和分析，結(jié)果枯燥無(wú)趣的理論知識(shí)很難吸引師范生的興趣，極大地削弱了師范生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

良好的教學(xué)方式方法可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)效果。目前師范院校課堂教學(xué)方式多為教師講授為主的“滿堂灌”方式，以灌輸教育知識(shí)為目的，教學(xué)形式單一、方法死板，教學(xué)活動(dòng)的焦點(diǎn)基本集中于教師身上。課堂教學(xué)主要由教師作講解、講演、說(shuō)明或報(bào)告，“教師講得天花亂墜，學(xué)生聽(tīng)得昏昏欲睡，課后作業(yè)網(wǎng)上拷貝，是師范院校課堂教學(xué)的普遍現(xiàn)象”②方興武：《地方師范院校轉(zhuǎn)型辦學(xué)的必要性與制約因素分析》，《淮南師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2013年第2期。。從表8中也可以看出，山東師范大學(xué)教師教育課程主要的教學(xué)方式還是以傳授系統(tǒng)知識(shí)為主的講授法為主（93. 3%），其他教學(xué)方式相對(duì)來(lái)說(shuō)應(yīng)用較少。

講授法固然有著其他教學(xué)方法無(wú)法比擬的優(yōu)點(diǎn)，但也存在著教學(xué)方式機(jī)械刻板、趣味性差、師范生被動(dòng)接受、缺乏學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和積極性、教學(xué)實(shí)效性差等問(wèn)題。③陳朝新：《論地方師范院校教育類課程的綜合改革》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2014年第3期。另外，還有一部分教師對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育新課程改革關(guān)心了解甚少，僅僅習(xí)慣于傳遞和灌輸教育類教科書上的知識(shí)，沒(méi)有把中小學(xué)課堂里發(fā)生的生動(dòng)實(shí)踐結(jié)合進(jìn)自己的教學(xué)之中，不能對(duì)它們加以分析、研究和指導(dǎo)，因循守舊，致使師范生走上教學(xué)實(shí)踐崗位后難以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的需要。

表8　山東師范大學(xué)教師教育課程的主要教學(xué)方式

從傳統(tǒng)來(lái)看，大學(xué)教師更多的是強(qiáng)調(diào)如何通過(guò)課程學(xué)習(xí)與實(shí)習(xí)使師范生學(xué)會(huì)教學(xué)，而很少關(guān)注“大學(xué)教師采用什么樣的教學(xué)方法讓師范生學(xué)會(huì)教學(xué)”①周鈞、唐義燕、龔愛(ài)芋：《我國(guó)本科層次教師教育課程設(shè)置研究》，《教師教育研究》2011年第4期。。有學(xué)者提到，高師院校教師習(xí)慣沿用滿堂灌和注入式的教學(xué)模式，“教師主體”的地位少有改變，對(duì)新課程倡導(dǎo)的探究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)等顯得很不適應(yīng)。②江家發(fā)：《新課程背景下的高師院校教師教育改革》，《高等教育研究》2006年第6期。我們有必要根據(jù)實(shí)際情況適當(dāng)改變傳統(tǒng)的以大學(xué)教師為中心、滿堂灌的教學(xué)方法和模式，考慮采用以參與式、研究性、理論與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)方法和模式。③王嘉毅：《教師教育的課程設(shè)置與教學(xué)方法》，《課程·教材·教法》2007年第1期。應(yīng)根據(jù)學(xué)生情況的不同、教學(xué)內(nèi)容的不同等靈活選擇合適的教學(xué)方式。例如，有專家談到自己會(huì)“根據(jù)學(xué)生的不同情況進(jìn)行選擇。因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)生對(duì)基本的理論知識(shí)都沒(méi)有掌握，所以我一般仍以講授式為主。對(duì)于一些技能類內(nèi)容，我會(huì)選擇讓學(xué)生課堂演練，然后大家一起點(diǎn)評(píng)、討論”（專家S訪談資料）。

表9　師范生留下美好印象的課堂教學(xué)

從表9中可見(jiàn)，在對(duì)“您上過(guò)的課中給您印象最好的課具有以下哪些特點(diǎn)”這一問(wèn)題上，排在前幾位的是“授課教師的教學(xué)態(tài)度認(rèn)真負(fù)責(zé)”（74. 2%）、“教師對(duì)課程內(nèi)容有著充分的理解”（68. 3%）、“能激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”（58. 9%）以及“教學(xué)內(nèi)容新穎、實(shí)用、豐富”（58. 7%）等，其中“授課教師的教學(xué)態(tài)度認(rèn)真負(fù)責(zé)”位居首位。態(tài)度是“個(gè)人對(duì)某一特定對(duì)象以一定的方式作出反應(yīng)時(shí)所持有的評(píng)價(jià)性的較穩(wěn)定的內(nèi)在心理傾向”④Fishbein，M.＆Ajzen，I. Belief，attitude，intention，andbehavior：An introduction to theory and research. Reading，MA：Addison－Wesley. 1975.，教學(xué)態(tài)度則是教師對(duì)于教學(xué)活動(dòng)所持有的較為穩(wěn)定的看法以及與之相應(yīng)的教學(xué)行為傾向。認(rèn)真負(fù)責(zé)的教學(xué)態(tài)度主要反映在課前準(zhǔn)備充分、備教備學(xué)精當(dāng)、內(nèi)容嫻熟等方面。⑤徐紅：《評(píng)價(jià)大學(xué)教師一堂好課的五條標(biāo)準(zhǔn)》，《湖北第二師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2010年第9期?？梢哉f(shuō)，備好課是上好課的先決條件。當(dāng)被問(wèn)及“備課時(shí)考慮的最重要的因素是什么？選擇教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)是什么？”的時(shí)候，有專家談到“學(xué)術(shù)前沿，有研究和學(xué)習(xí)的必要和價(jià)值”（專家W訪談資料）；“備課時(shí)一方面考慮教學(xué)內(nèi)容體系的完整性和邏輯性，另一方面考慮對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)價(jià)值的最大化。選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)會(huì)綜合考慮內(nèi)容的體系性和當(dāng)前實(shí)踐的發(fā)展方向與研究熱點(diǎn)”（專家S訪談資料）。從表9中也可看出，教學(xué)內(nèi)容也是決定一堂課質(zhì)量的重要因素，與“教師對(duì)課程內(nèi)容有著充分的理解”與“能激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”一起反映了教師扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)功底與教學(xué)基本功的重要性。從以上結(jié)果中可見(jiàn)，教師“態(tài)度”、“學(xué)科知識(shí)功底”、“教學(xué)基本功”和“教學(xué)內(nèi)容”是影響大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

2.教師專業(yè)實(shí)踐弱

教師素質(zhì)乃教育之本，任何一門課程的授課效應(yīng)和教育教學(xué)質(zhì)量在其現(xiàn)實(shí)意義上都是由教師的素質(zhì)決定的。教師素質(zhì)的高低是影響教學(xué)質(zhì)量的重要原因。為調(diào)查師范類專業(yè)學(xué)生對(duì)授課教師的看法，我們從“教師的學(xué)科專業(yè)水平”、“教學(xué)能力”、“教學(xué)態(tài)度”、“對(duì)實(shí)踐的了解程度”、“學(xué)生指導(dǎo)”等方面入手，每個(gè)條目下設(shè)置了“非常不同意”、“不同意”、“同意”、“非常同意”四個(gè)選項(xiàng)，按照由“非常不同意”到“非常同意”的順序賦予1、2、3、4的分值。各個(gè)選項(xiàng)上的比例以及該項(xiàng)目上的平均分如表10所示。

從表10中可見(jiàn)，在對(duì)授課教師的評(píng)價(jià)中，“教師教學(xué)態(tài)度認(rèn)真，對(duì)工作負(fù)責(zé)”（3. 25）條目的得分最高。這與師范生對(duì)學(xué)校各方面滿意程度的調(diào)研結(jié)果中“教師職業(yè)道德”條目的得分（3. 26）基本一致。另外，在問(wèn)及“您認(rèn)為大學(xué)教師的核心素養(yǎng)是什么”時(shí)，有專家談到“學(xué)識(shí)和師德，德才兼?zhèn)鋺?yīng)該是一個(gè)大學(xué)教師必須具備的基本素質(zhì)”（專家C訪談資料）；“除了嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)精神、獨(dú)立思考能力之外，還需有關(guān)愛(ài)和引領(lǐng)學(xué)生的能力”（專家W訪談資料）；“我認(rèn)為大學(xué)教師的核心素養(yǎng)必須包括扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、科學(xué)明確的教育教學(xué)觀念、較高的教學(xué)能力、師德高尚”（專家S訪談資料）?？梢?jiàn)，無(wú)論是師范生還是教育領(lǐng)域的專家，都在不同程度上提及了教師職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度等方面的重要性。

表10　師范生對(duì)任課教師的意見(jiàn)

“教師對(duì)中小學(xué)教育實(shí)踐有著深入了解”條目的得分略低于其他（3. 03），這也是師資隊(duì)伍不能滿足實(shí)踐教學(xué)的需要、高等師范院?，F(xiàn)有實(shí)踐教學(xué)具有缺陷的原因之一。當(dāng)前高等師范院校學(xué)科專業(yè)教師普遍存在專業(yè)實(shí)踐弱、來(lái)源單一（大多是從高校到高校）、缺乏深厚的實(shí)踐背景等問(wèn)題。許多學(xué)科教學(xué)法的教師不了解當(dāng)前的中小學(xué)教材，沒(méi)有中小學(xué)階段的教育教學(xué)工作經(jīng)歷，難以對(duì)學(xué)生進(jìn)行具體有效的學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)。①謝攀峰、黃坤：《高師實(shí)踐教學(xué)改革——基于社區(qū)實(shí)踐的視角》，《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展》2007年第6期。然而，師資隊(duì)伍建設(shè)是學(xué)校辦學(xué)的核心要素，師范院校轉(zhuǎn)型辦學(xué)最急需的就是應(yīng)用型專業(yè)具有雙師素質(zhì)的教師：既要有扎實(shí)的專業(yè)理論知識(shí)，又要有較強(qiáng)的實(shí)踐操作能力；既能當(dāng)教師，又能當(dāng)師傅。②方興武：《地方師范院校轉(zhuǎn)型辦學(xué)的必要性與制約因素分析》，《淮南師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2013年第2期。從教育部陸續(xù)發(fā)布的《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》等文件中也可看出，在師資的培養(yǎng)中突出“實(shí)踐取向”③教育部：《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，http：/ / www. edu. cn，2011－07－12.和“能力為重”④教育部：《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，http：/ / www. edu. cn，2011－10－08.的基本理念。這些對(duì)中小學(xué)教師素質(zhì)的要求，其實(shí)也是對(duì)高等師范院校人才培養(yǎng)的要求和對(duì)高等師范院校師資的要求。

（三）實(shí)踐教學(xué)

教育專業(yè)是實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè)，“培養(yǎng)專業(yè)人員不能只是簡(jiǎn)單地把他們所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，而是在不可避免的、不確定的情況下學(xué)會(huì)運(yùn)用判斷，即學(xué)會(huì)變化、適應(yīng)、融會(huì)貫通、批判、發(fā)明，把學(xué)校所學(xué)的理論知識(shí)，變成專業(yè)工作所需的臨床知識(shí)”⑤Shulman，L. S. Theory，practice，and the education of professionals. The Elementary School Journal，1998，98（5）：511－526，p. 519.。這其中所蘊(yùn)涵的隱蔽的、緘默的、很難表述清楚的知識(shí)，就是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中不可或缺的實(shí)踐性知識(shí)。這種實(shí)踐性知識(shí)并非單純“技術(shù)”層面的操作技能，因而很難以形式化的方式通過(guò)教學(xué)直接獲得，而是基于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征，借助于反思與批判而形成。高等師范院校課程就是要培養(yǎng)師范生這種綜合性的“實(shí)踐智慧”，而實(shí)踐智慧很大一部分依靠在實(shí)踐中培養(yǎng)。⑥沈蘭：《淺析教師參與校本培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)的困惑和問(wèn)題》，《當(dāng)代教育科學(xué)》2003年第3期。新課程改革也對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)提出了更高要求，如課程開(kāi)發(fā)能力、反思能力、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、信息技術(shù)和課程整合能力等，這些技能的訓(xùn)練也需要長(zhǎng)期地在實(shí)踐中培養(yǎng)。

為了解師范生對(duì)山東師范大學(xué)實(shí)踐教學(xué)的看法與評(píng)價(jià)，我們分別從以下方面進(jìn)行調(diào)研：（1）大學(xué)的學(xué)習(xí)對(duì)教育實(shí)習(xí)的幫助程度（分別針對(duì)教育實(shí)習(xí)中的“學(xué)科指導(dǎo)”、“課外活動(dòng)指導(dǎo)”、“學(xué)生生活指導(dǎo)”、“班級(jí)管理”、“人際關(guān)系處理”）；（2）教育實(shí)習(xí)中指導(dǎo)教師之間的合作與反饋情況、實(shí)習(xí)時(shí)間及實(shí)踐機(jī)會(huì)；（3）教育實(shí)習(xí)對(duì)今后教師工作的幫助程度（分別針對(duì)教師工作中的“學(xué)科指導(dǎo)”、“課外活動(dòng)指導(dǎo)”、“學(xué)生生活指導(dǎo)”、“班級(jí)管理”、“人際關(guān)系處理”）。每個(gè)條目下設(shè)置“非常不同意”、“不同意”、“同意”、“非常同意”四個(gè)選項(xiàng)，按照由“非常不同意”到“非常同意”的順序分別賦予1、2、3、4的分值。各選項(xiàng)的比例以及該項(xiàng)目平均分如表11所示。

表11　師范生對(duì)教育實(shí)習(xí)的意見(jiàn)

大學(xué)的學(xué)習(xí)對(duì)教育實(shí)習(xí)的幫助程度：“大學(xué)的學(xué)習(xí)對(duì)教育實(shí)習(xí)的幫助程度”維度（28－32題）上的平均分為3. 12。其中，“大學(xué)的學(xué)習(xí)對(duì)教育實(shí)習(xí)中的學(xué)科指導(dǎo)工作有幫助”條目得分最高（3. 20），在對(duì)“課外活動(dòng)指導(dǎo)”與“生活指導(dǎo)”方面的幫助相對(duì)略低。

教育實(shí)習(xí)對(duì)今后教師工作的幫助程度：“教育實(shí)習(xí)對(duì)今后教師工作的幫助程度”（37－ 42題）的得分也較高（3. 25），教育實(shí)習(xí)對(duì)今后教師工作中的“學(xué)科指導(dǎo)”（3. 29）、“人際關(guān)系處理”（3. 29）、“班級(jí)管理”（3. 27）等方面均提供了較大的幫助。從整體上講，教育實(shí)習(xí)對(duì)師范生畢業(yè)后走向教師生涯、從事教師工作方面提供的幫助較為令人滿意（3. 40）。

指導(dǎo)教師之間的合作與反饋、實(shí)習(xí)時(shí)間及實(shí)踐機(jī)會(huì)：教育實(shí)習(xí)中導(dǎo)師之間的合作與反饋、實(shí)習(xí)時(shí)間及實(shí)踐機(jī)會(huì)（33－36題）方面，“教育實(shí)習(xí)的時(shí)間長(zhǎng)短合適”（2. 87）得分最低。

通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前實(shí)踐教學(xué)方面主要存在著認(rèn)識(shí)陳舊、形式單一、管理松散等問(wèn)題。

1.認(rèn)識(shí)陳舊

長(zhǎng)期以來(lái)，師范生教育實(shí)習(xí)被當(dāng)作對(duì)學(xué)生所學(xué)專業(yè)知識(shí)和技能的最終應(yīng)用和檢驗(yàn)，是一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)或畢業(yè)前的一次性實(shí)習(xí)。①劉佳：《我國(guó)高校師范生教育實(shí)習(xí)管理模式的探討》，《繼續(xù)教育研究》2010年第5期。事實(shí)上，教育實(shí)習(xí)是一個(gè)教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程，是師范生在校期間不間斷進(jìn)行的教學(xué)過(guò)程。目前我國(guó)教師教育基本上是一種“知而后行”的教師培養(yǎng)模式，即職前教育學(xué)習(xí)理論知識(shí)，入職以后進(jìn)行實(shí)踐鍛煉。②杜靜：《我國(guó)教師教育課程存在的問(wèn)題與改革路向》，《教育研究》2007年第9期。例如傳統(tǒng)的教師教育課程中的實(shí)踐課程，一般是師范生在學(xué)習(xí)最后階段進(jìn)行的為期6－8周的教育實(shí)習(xí)，此前培養(yǎng)師范生教育素養(yǎng)的課程——教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論這三部分的教學(xué)以理論講授為主，可以說(shuō)師范生在教育實(shí)習(xí)之前較少有機(jī)會(huì)接觸、參與中小學(xué)教育實(shí)踐。這種理論與實(shí)踐相割裂的“二分法”是教師教育效果不佳的重要原因，也是當(dāng)前教育實(shí)習(xí)存在的主要問(wèn)題。

師范生的學(xué)習(xí)從時(shí)間上分成理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐操作兩個(gè)階段，理論學(xué)習(xí)階段缺乏實(shí)踐體驗(yàn)與感悟的融通，而實(shí)踐學(xué)習(xí)中又缺乏理論及時(shí)有效的指導(dǎo)。當(dāng)問(wèn)及“您認(rèn)為教育實(shí)習(xí)應(yīng)該為學(xué)生提供哪方面的經(jīng)驗(yàn)？現(xiàn)實(shí)中的教育實(shí)習(xí)是否能夠滿足？”時(shí)，有專家指出：“教育實(shí)習(xí)應(yīng)是一個(gè)‘實(shí)踐－反思－理論學(xué)習(xí)……’不斷循環(huán)的過(guò)程。通過(guò)在實(shí)踐中去反思自己的不足，思考自己回到大學(xué)課堂時(shí)還需學(xué)習(xí)哪些知識(shí)，需要讀什么書等等?，F(xiàn)在有關(guān)師范生熟悉課堂常規(guī)、教學(xué)技能、課堂管理能力方面已經(jīng)得到了足夠的重視，除了強(qiáng)化這些東西之外，還需要加強(qiáng)教師自我反思的能力……以前都是讓學(xué)生交教案，強(qiáng)調(diào)熟悉教學(xué)流程，但這些反而不是最重要的，最重要的是他們明確自己在教學(xué)中面臨什么問(wèn)題、遇到什么障礙，去不斷反思不斷進(jìn)行理論學(xué)習(xí)的能力”（專家C訪談資料）；“當(dāng)前大部分教育實(shí)習(xí)的形式化嚴(yán)重，學(xué)生難以真正全面體驗(yàn)教學(xué)。而部分頂崗實(shí)習(xí)又讓學(xué)生處于完全的工作狀態(tài)，缺少了反思與研究。真正的教育實(shí)習(xí)應(yīng)該是實(shí)踐鍛煉與研究反思的結(jié)合，教育實(shí)習(xí)是學(xué)習(xí)的一部分，不是真正的工作，即應(yīng)該認(rèn)識(shí)到實(shí)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式和途徑”（專家S訪談資料）；“學(xué)生需要帶著問(wèn)題進(jìn)入學(xué)校，在鍛煉教學(xué)能力的同時(shí)，提升思考問(wèn)題和基于實(shí)踐解決問(wèn)題的能力”（專家W訪談資料）。也有學(xué)生提到學(xué)校對(duì)“教學(xué)能力（課堂的掌控）培養(yǎng)并不十分重視，比如微格教學(xué)應(yīng)該從大一下學(xué)期適應(yīng)了大學(xué)生活就可以開(kāi)始了，畢竟知識(shí)儲(chǔ)備足以教授中學(xué)知識(shí)，且這是一個(gè)長(zhǎng)期訓(xùn)練過(guò)程”（問(wèn)卷165）。

為解決理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作脫節(jié)的問(wèn)題，美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)自20世紀(jì)90年代開(kāi)始把重點(diǎn)轉(zhuǎn)向“如何將見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)有效地與課程結(jié)合在一起，如何將見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)與實(shí)習(xí)基地的教育、教學(xué)情境結(jié)合在一起”③Zeichner，K.＆Conklin，H. G. Teacher Education Programs as Sites for Teacher Preparation. In M. Cochran－Smith，S. Feiman－Nemser，D. J. McIntyre，＆K. E. Demers（Eds.），Handbook of Research on Teacher Education：Enduring Questions in Changing Context （3rd ed.）New York：Routledge，2008，p. 279.。當(dāng)前，美國(guó)許多教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置了“課程與實(shí)習(xí)交織進(jìn)行”模式。這種模式不僅在時(shí)間上體現(xiàn)出“交織性”，更重要的是在內(nèi)容上體現(xiàn)出“交織性”，即“在大學(xué)課堂上所介紹的有關(guān)教學(xué)、學(xué)習(xí)的內(nèi)容與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐的關(guān)聯(lián)性”④Hammerness，K. From Coherence in Theory to Coherence in Practice. Teacher College Record，2006，108（7）：1241－1265.。這種關(guān)聯(lián)性還體現(xiàn)在學(xué)術(shù)知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)結(jié)合、實(shí)踐者參與教師培養(yǎng)過(guò)程、大學(xué)－中小學(xué)－社區(qū)的合作等。⑤Zeichner，K. Rethinking the Connections between Campus Courses and Field Experiences in College－and Universitybased Teacher Education. Journal of Teacher Education，2010，61（1－2）：89－99.

在學(xué)習(xí)一段理論知識(shí)后走進(jìn)課堂去觀察、體驗(yàn)，嘗試把理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐操練進(jìn)行結(jié)合，對(duì)自己的實(shí)習(xí)進(jìn)行反思，這樣學(xué)生就有較為充足的時(shí)間再回到學(xué)校去補(bǔ)充自己相應(yīng)的不足之處，就有更多更正和進(jìn)步的機(jī)會(huì)，在真正踏入工作崗位時(shí)適應(yīng)能力更強(qiáng)。正如學(xué)生建議：“可以不定期地分批組織師范生親身體驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)”（問(wèn)卷365）。師范院?？蓢L試在大二、大三開(kāi)始就安排學(xué)生逐漸進(jìn)入教育現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)，并且在不同的實(shí)習(xí)階段安排不同的實(shí)習(xí)形式。但在嘗試“實(shí)踐－反思－實(shí)踐”這一分散實(shí)習(xí)模式時(shí)，同時(shí)需注意分散實(shí)習(xí)可能帶來(lái)的一些問(wèn)題，諸如一些學(xué)校把實(shí)習(xí)生當(dāng)作“助教”，僅僅讓實(shí)習(xí)師范生從事作業(yè)批改等工作；還有一些學(xué)校僅僅允許實(shí)習(xí)師范生聽(tīng)課或象征性地上幾節(jié)課，使得師范生的教學(xué)機(jī)會(huì)非常有限，使實(shí)習(xí)失去了其應(yīng)有的意義。①羅文麗：《地方師范院校公共教育學(xué)課程改革的思考》，《才智》2012年第1期。

2.形式單一

首先，從教育實(shí)習(xí)的時(shí)間上來(lái)說(shuō)，實(shí)習(xí)時(shí)間較短，不足以訓(xùn)練預(yù)備教師的教育教學(xué)技能，大部分師范生不能很快適應(yīng)中小學(xué)教育教學(xué)工作。例如，有學(xué)生談到“實(shí)習(xí)期過(guò)短，實(shí)際技能學(xué)習(xí)與訓(xùn)練并不到位，通常一個(gè)多月，很多學(xué)校安排課程很少，實(shí)習(xí)流于形式”（問(wèn)卷49），“實(shí)踐類的課程開(kāi)設(shè)較少，學(xué)生的學(xué)習(xí)有限，希望學(xué)?？梢远喽嚅_(kāi)設(shè)此類課程，讓學(xué)妹、學(xué)弟受益”（問(wèn)卷64）；“增加見(jiàn)習(xí)次數(shù)，延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間。別空學(xué)理論，教育理論與學(xué)科課程整合程度有待提高”（問(wèn)卷110）；“應(yīng)加長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，現(xiàn)行實(shí)習(xí)時(shí)間較短，不能更好地掌握好實(shí)踐的技能”（問(wèn)卷167）；“學(xué)校提供更多的教育實(shí)習(xí)時(shí)間，這是一位新手實(shí)習(xí)生成長(zhǎng)為合格教師的必要條件”（問(wèn)卷382）。從師范生期待的教育實(shí)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)度的調(diào)查結(jié)果（表12）來(lái)看，希望實(shí)習(xí)時(shí)間為2～3個(gè)月的回答居首，其次是1～2個(gè)月與3～6個(gè)月。

表12　師范生所期待的教育實(shí)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)度

從山東師范大學(xué)實(shí)踐類課程教學(xué)計(jì)劃表（表13）中也可見(jiàn)，作為教師教育最為重要的實(shí)踐性課程——教育實(shí)習(xí)，所占用的課時(shí)一般為8周，規(guī)定在第6－8學(xué)期進(jìn)行。②參見(jiàn)《山東師范大學(xué)關(guān)于修訂本科專業(yè)培養(yǎng)方案的指導(dǎo)意見(jiàn)》第七部分“課程設(shè)置清單”。這與國(guó)外許多國(guó)家的教育實(shí)習(xí)相比明顯不足。實(shí)習(xí)時(shí)間短及指導(dǎo)不足等問(wèn)題直接影響了教育實(shí)習(xí)的實(shí)效與質(zhì)量。在前期訪談中，許多教師認(rèn)為教學(xué)實(shí)踐能力的提高只有在學(xué)校這種真實(shí)的環(huán)境中才能實(shí)現(xiàn)，建議在校師范生應(yīng)該多走上講臺(tái)，參與實(shí)踐。《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中也要求，“師范生到中小學(xué)或幼兒園教育實(shí)踐不少于一個(gè)學(xué)期”③陳朝新：《論地方師范院校教育類課程的綜合改革》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2014年第3期。。對(duì)此，山東師范大學(xué)規(guī)定自2015級(jí)起，教育實(shí)習(xí)可在實(shí)習(xí)所在學(xué)期延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間至一學(xué)期，連續(xù)實(shí)習(xí)滿一學(xué)期可視為頂崗實(shí)習(xí)。師范類學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)一學(xué)期可獲得教育實(shí)習(xí)、教育見(jiàn)習(xí)以及微格教學(xué)的全部14個(gè)學(xué)分。④參見(jiàn)《山東師范大學(xué)關(guān)于修訂本科專業(yè)培養(yǎng)方案的指導(dǎo)意見(jiàn)》第四部分“方案內(nèi)容及說(shuō)明”。

其次，從教育實(shí)習(xí)時(shí)間安排上來(lái)說(shuō)，集中安排在大四進(jìn)行教育實(shí)習(xí)不利于新教師很好地適應(yīng)中小學(xué)教學(xué)。這個(gè)時(shí)間恰好和學(xué)生的考研及找工作時(shí)間相沖突。隨著就業(yè)壓力的不斷增大，學(xué)生將考研或找工作作為自己首需解決的問(wèn)題，容易將實(shí)習(xí)工作馬虎了事，將更多的精力放在了備考和找工作上。有學(xué)生談到“實(shí)習(xí)時(shí)間，大四下學(xué)期實(shí)在是太晚了”（問(wèn)卷207）。也有專家提議“本科生實(shí)習(xí)最好在大三，時(shí)間為一學(xué)期”（專家W訪談資料）。大部分畢業(yè)生都反映教育實(shí)習(xí)受到考研、找工作等因素的影響，且教育實(shí)習(xí)缺乏一個(gè)有效的監(jiān)督、評(píng)價(jià)制度，致使部分學(xué)生的教育實(shí)習(xí)流于形式。從表14中可見(jiàn)，大部分師范生期待的教育實(shí)習(xí)時(shí)間為“大三下學(xué)期”（55. 1%），其次為“大三上學(xué)期”（21. 9%）。

表13　山東師范大學(xué)實(shí)踐類課程的教學(xué)計(jì)劃表①參見(jiàn)《山東師范大學(xué)本科專業(yè)培養(yǎng)方案修訂體例》中第六部分“教學(xué)計(jì)劃總表”。

表14　師范生所期待的教育實(shí)習(xí)時(shí)間的安排

師范生若等到將近畢業(yè)時(shí)才去實(shí)習(xí)，或畢業(yè)實(shí)習(xí)過(guò)后就直接走上工作崗位，在實(shí)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題和不足可能沒(méi)有足夠的時(shí)間和機(jī)會(huì)去補(bǔ)救。對(duì)此，有學(xué)生提到“教學(xué)技能的課程應(yīng)該多安排在大二、大三”（問(wèn)卷210）；“師范生的培養(yǎng)課程不應(yīng)該全部放在大四年級(jí)，應(yīng)滲透到各個(gè)年級(jí)，爭(zhēng)取全面及時(shí)培養(yǎng)”（問(wèn)卷198）；“上講臺(tái)的機(jī)會(huì)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)太重要了。可以在大三上學(xué)期加長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，大三下學(xué)期由學(xué)校開(kāi)設(shè)類似微格教學(xué)的講課提升班，而不應(yīng)該放到大四下學(xué)期”（問(wèn)卷180）；“大一、大二的時(shí)候應(yīng)該或多或少地涉及一些師范生的教育類課程”（問(wèn)卷201）。同時(shí)，當(dāng)被問(wèn)及“您認(rèn)為教育實(shí)習(xí)的時(shí)間和長(zhǎng)短是否合理？”時(shí)，有專家談到“可以有半年的時(shí)間，但不應(yīng)該把學(xué)生放到中小學(xué)就不管了。在實(shí)習(xí)過(guò)程中應(yīng)該組織更加規(guī)范細(xì)致的研討和反思活動(dòng)。教師應(yīng)跟進(jìn)指導(dǎo)”（專家S訪談資料）。

表15　師范生參與教育實(shí)習(xí)的主要形式

根據(jù)對(duì)師范生參與教育實(shí)習(xí)的主要形式的調(diào)查結(jié)果（表15）可知，師范生教育實(shí)習(xí)的主要形式為“課堂觀摩”（82. 5%）與“輔助教學(xué)”（70. 0%），形式略顯單一。對(duì)此，有學(xué)生提及“除教育實(shí)習(xí)外，日常學(xué)習(xí)還應(yīng)加強(qiáng)對(duì)師范生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)（如小組、班級(jí)、學(xué)院等各級(jí)授課實(shí)踐、交流等）”（問(wèn)卷54）；“班級(jí)管理、與學(xué)生溝通、組織課外活動(dòng)方面的知識(shí)等實(shí)踐方式應(yīng)增多”（問(wèn)卷353）?！翱筛鶕?jù)學(xué)生意愿分配地點(diǎn)，比如有的學(xué)生意愿將來(lái)當(dāng)中學(xué)老師，從事班主任工作，可讓他進(jìn)入中學(xué)實(shí)習(xí)，觀摩課堂，作為教師助理多參與到課堂中去，甚至可參加學(xué)校其他事務(wù)，多一些自主選擇的機(jī)會(huì)”（問(wèn)卷380）。

3.管理松散

我國(guó)不少高等師范院校對(duì)教育實(shí)習(xí)的管理較為松散隨意，缺乏相應(yīng)的、嚴(yán)格的、多元化的管理、考核與評(píng)價(jià)機(jī)制。一般來(lái)講，高等師范院校獨(dú)攬教育實(shí)習(xí)大權(quán)，實(shí)行的是“一統(tǒng)天下”的管理體制，從教育實(shí)習(xí)的計(jì)劃、組織、實(shí)施到督導(dǎo)、考核與評(píng)價(jià)等，大多聽(tīng)?wèi){師范院校“一家之言”，教育行政部門、實(shí)習(xí)學(xué)校、用人單位等難以參與到對(duì)師范院校教育實(shí)習(xí)相關(guān)的管理工作中來(lái)。另外，由于實(shí)習(xí)時(shí)間較短，學(xué)生的實(shí)習(xí)任務(wù)就往往局限于講授特定的內(nèi)容或充當(dāng)班主任等規(guī)定性活動(dòng)，不易有自主發(fā)揮的余地，在內(nèi)容和形式上也基本是走過(guò)場(chǎng)的“四步曲”：跟班聽(tīng)課、講課、組織活動(dòng)、實(shí)習(xí)總結(jié)。①鄧?yán)蠲罚骸陡叩葞煼对盒＝逃龑?shí)習(xí)存在的問(wèn)題及對(duì)策》，《湖北師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2006年第5期。這對(duì)實(shí)習(xí)生來(lái)說(shuō)極易造成馬馬虎虎蒙混過(guò)關(guān)的僥幸消極心理，從而影響實(shí)習(xí)效果。師范院校對(duì)實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)亦不夠客觀、嚴(yán)格、準(zhǔn)確，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)實(shí)習(xí)態(tài)度不夠端正，抱著“實(shí)習(xí)好壞與畢業(yè)無(wú)關(guān)”的心態(tài)去進(jìn)行實(shí)習(xí)；抑或是只做表面文章，找個(gè)學(xué)校蓋章后就草草了事，并沒(méi)有真正參與到實(shí)習(xí)中去，導(dǎo)致實(shí)習(xí)效果低下。

目前雖然有些師范院校將教育實(shí)習(xí)時(shí)間延長(zhǎng)至一個(gè)學(xué)期，但若實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師沒(méi)有及時(shí)跟進(jìn)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)落不到實(shí)處同樣也會(huì)在很大程度上影響實(shí)習(xí)效果。即使學(xué)校接收了實(shí)習(xí)生，很多老師并不會(huì)對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)，大多采取敷衍了事的態(tài)度對(duì)待，致使很多實(shí)習(xí)生最多只能象征性地上幾節(jié)課，很少能夠真正參與到教學(xué)過(guò)程中，“最終使這種優(yōu)秀的教育平臺(tái)形同虛設(shè)”②神彥飛、金紹榮：《提升大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)思想政治教育實(shí)效性的困境與路徑》，《思想理論教育導(dǎo)刊》2015年第7期。，教育實(shí)習(xí)淪為形式。在問(wèn)及“大學(xué)導(dǎo)師與實(shí)習(xí)學(xué)校導(dǎo)師之間是否相互協(xié)作進(jìn)行指導(dǎo)”時(shí)，有專家談到“很多學(xué)校都有雙導(dǎo)師，但是由于實(shí)習(xí)生眾多，且往往流于形式，此外本科生的指導(dǎo)教師往往一個(gè)人帶很多學(xué)生而無(wú)法起到真正的指導(dǎo)作用。由于距離問(wèn)題、理念問(wèn)題的差異導(dǎo)致雙方無(wú)法交流”（專家W訪談資料）。實(shí)習(xí)管理的松散使得教育實(shí)習(xí)常常陷入一種盲目的試誤（無(wú)指導(dǎo)的自我摸索）或師徒式的經(jīng)驗(yàn)傳承（完全按照中小學(xué)指導(dǎo)教師的要求來(lái)做）之中，教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)不足，影響著教育實(shí)習(xí)的實(shí)效與質(zhì)量。③陳朝新：《論地方師范院校教育類課程的綜合改革》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2014年第3期。當(dāng)然，出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因有很多，比如說(shuō)實(shí)習(xí)學(xué)生多而指導(dǎo)教師少，難以做到一一指導(dǎo)，再加上目前高等師范院校教育實(shí)習(xí)的組織實(shí)施仍舊不規(guī)范，缺乏完善的目標(biāo)、內(nèi)容和方式，教育實(shí)習(xí)的安排帶有很大的隨意性和主觀性。對(duì)此，有學(xué)生提出“實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師應(yīng)給予更多的指導(dǎo)和課堂觀察，針對(duì)實(shí)習(xí)情況對(duì)每個(gè)人都予以反饋意見(jiàn)”（問(wèn)卷385）；“教師應(yīng)對(duì)學(xué)生個(gè)體作出評(píng)價(jià)，切實(shí)落實(shí)，待學(xué)生做出改正后，再次進(jìn)行評(píng)價(jià)，在多次講課中逐漸進(jìn)步，教師切實(shí)關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的教學(xué)水平”（問(wèn)卷382）。另外，由于師范生的教育實(shí)踐會(huì)給實(shí)習(xí)學(xué)校帶來(lái)各種額外的負(fù)擔(dān)和問(wèn)題，許多學(xué)校特別是那些優(yōu)質(zhì)學(xué)校常常拒絕師范生的實(shí)習(xí)。這就需要師范院校做更多的工作，要讓實(shí)習(xí)學(xué)校得到相應(yīng)的回報(bào)，如讓他們有更多的機(jī)會(huì)獲得師范院校的教育資源，等等。

四、結(jié)論與建議

面對(duì)教師教育多元化等一系列的挑戰(zhàn)，地方高等師范院校要想謀求長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，首先需對(duì)自身角色有一個(gè)準(zhǔn)確的定位，明確自身的責(zé)任與使命——致力于服務(wù)區(qū)域基礎(chǔ)教育的發(fā)展。雖然開(kāi)放的教師教育體系沖擊、擠壓了地方高等師范院校的生存空間，但在這一體系建立的過(guò)程中，我國(guó)龐大的基礎(chǔ)教育仍然需要獨(dú)立設(shè)置的地方高等師范院校來(lái)支撐。地方高等師范院校必須把教師教育作為最鮮明的辦學(xué)特色，充分發(fā)揮多年來(lái)在教師教育上的優(yōu)勢(shì)，了解基礎(chǔ)教育、研究基礎(chǔ)教育、服務(wù)基礎(chǔ)教育，把主要精力應(yīng)用于培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師，從自身實(shí)際出發(fā)確定人才培養(yǎng)與科學(xué)研究的具體目標(biāo)和措施，實(shí)現(xiàn)教師教育專業(yè)化。

結(jié)合本研究調(diào)研結(jié)果，今后我們需從以下幾方面入手促進(jìn)地方高等師范院校教師教育的改革與發(fā)展。

（一）優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)，突出專業(yè)特色

隨著教師教育體系逐步開(kāi)放和“師范”與“非師范”界限的淡化，地方高等師范院校雖然說(shuō)可利用現(xiàn)有條件發(fā)展非師范專業(yè)，為師范生開(kāi)設(shè)大量復(fù)合型課程，提高教師綜合素質(zhì)。但作為地方高等師范院校，真正能體現(xiàn)辦學(xué)獨(dú)特性的還是師范性，綜合化的目的最終還是在于提高教師教育的整體水平，因此還是需突出地方高等師范院校的師范特色。

教育類課程：增加教育類課程比例，改善教育類課程結(jié)構(gòu)。教育類課程一方面幫助學(xué)生樹(shù)立整體的教育觀以及對(duì)教育本身的正確了解；另一方面還幫助學(xué)生獲得具體的教育“臨床”知識(shí)和技能，是體現(xiàn)教師教育專業(yè)化的專業(yè)課程。作為體現(xiàn)教師專業(yè)性的重要一部分，教育類課程在總課時(shí)的比例應(yīng)不低于20%。教育類課程結(jié)構(gòu)方面，可嘗試以“新三塊”取代“老三門”。即，理論模塊（由教育原理、教育教學(xué)改革、教育心理、教育科學(xué)研究等課程構(gòu)成）、技能模塊（由教育技術(shù)、學(xué)科教學(xué)方法、教學(xué)基本功訓(xùn)練等課程構(gòu)成）、實(shí)踐模塊（由教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)活動(dòng)構(gòu)成）。①賀祖斌：《地方師范院校教師教育在轉(zhuǎn)型中的困惑和對(duì)策》，《教師教育研究》2009年第5期。抑或是按照基礎(chǔ)理論課程、學(xué)科教育課程、教育技能課程、教育研究課程四個(gè)類別分別設(shè)置，基礎(chǔ)理論課程包括教育教學(xué)及學(xué)生發(fā)展的一般理論，旨在幫助教師掌握教育教學(xué)的基本規(guī)律；學(xué)科教育課程主要幫助教師認(rèn)識(shí)學(xué)科教育的性質(zhì)、目標(biāo)、方法等，而不是單純“學(xué)科知識(shí)＋教育學(xué)知識(shí)”的組合；教育技能類課程包括班主任工作、心理咨詢、現(xiàn)代教育技術(shù)、多媒體課程制作技術(shù)等；教育研究方面的課程旨在培養(yǎng)教師的反思能力和研究能力。在教師教育總學(xué)分確定的基礎(chǔ)上，分別對(duì)“新三塊”或“四類別”的具體課程進(jìn)行學(xué)分分配。盡管教師教育的課程數(shù)量和學(xué)分增加，但總數(shù)控制在一定比例中，因而學(xué)科專業(yè)課程或通識(shí)類課程并不會(huì)被削弱。

學(xué)科專業(yè)課程：適當(dāng)調(diào)整學(xué)科專業(yè)課程，改善學(xué)科專業(yè)課程結(jié)構(gòu)。任教學(xué)科課程是學(xué)生知識(shí)的主干，是未來(lái)從教的根本。學(xué)科專業(yè)課程固然重要，但是課程偏深、偏難都不利于學(xué)生整體素質(zhì)的提高。從前面的分析中也可以看出，學(xué)科專業(yè)課程比例過(guò)大，體現(xiàn)著較為明顯的學(xué)科本位，注重學(xué)科知識(shí)的縱深發(fā)展，忽略了對(duì)學(xué)科之間的橫向聯(lián)合，綜合性不強(qiáng)，主干課程不夠突出。因此，學(xué)科專業(yè)課程需要進(jìn)一步壓縮，比例不超過(guò)總課程的50%②杜靜：《我國(guó)教師教育課程存在的問(wèn)題與改革路向》，《教育研究》2007年第9期。，且按照少而精、博而通的原則加以改造?？烧{(diào)整學(xué)科專業(yè)課程內(nèi)部的比例，整合課程內(nèi)容，開(kāi)設(shè)學(xué)科綜合課程并突出學(xué)科主干課程。之外還可設(shè)置專業(yè)的主副修制或跨專業(yè)開(kāi)設(shè)選修課程，培養(yǎng)一專多能的復(fù)合型教師，以適應(yīng)中小學(xué)新課程改革的需要。

通識(shí)類課程：適當(dāng)增加通識(shí)類課程的比例與門類。目前山東師范大學(xué)通識(shí)類課程比例和門類較少，尤其是綜合性的交叉課程少，且內(nèi)容偏重工具學(xué)科和政治學(xué)科，難以為學(xué)生提供廣博的知識(shí)背景，也難以適應(yīng)新課程改革提出的新要求。有必要把通識(shí)類課程調(diào)整到30%左右，同時(shí)注意擺脫傳統(tǒng)課程的羈絆，涉獵廣博的知識(shí)領(lǐng)域（如可大量開(kāi)設(shè)文史類、美學(xué)藝術(shù)類以及自然科學(xué)類課程等）。也可嘗試建構(gòu)德育類課程、工具類課程和素質(zhì)類課程三位一體的通識(shí)類課程模式。③李其龍、陳永明：《教師教育課程的國(guó)際比較》，北京：教育科學(xué)出版社，2002年。德育類課程的教學(xué)可采取“理論講授＋社會(huì)實(shí)踐”相結(jié)合或案例為主的教學(xué)模式，通過(guò)指導(dǎo)師范生參與社會(huì)實(shí)踐來(lái)提高學(xué)生的思想道德素養(yǎng)；工具類課程可增開(kāi)一些演講與口才、寫作、教學(xué)技術(shù)等課程；素質(zhì)類課程可增開(kāi)如中國(guó)教育史、中國(guó)文化概論、人文科學(xué)概論等課程。

（二）重視實(shí)踐類課程，強(qiáng)化實(shí)踐取向

教師的教育教學(xué)能力很大程度是通過(guò)實(shí)踐得到鍛煉的，“教學(xué)藝術(shù)只有在課堂教學(xué)的實(shí)踐中才能真正學(xué)到”，“未來(lái)的教師可以從書本上讀到有關(guān)教和學(xué)的方式的東西，但是沒(méi)有什么可以代替親身經(jīng)歷千差萬(wàn)別的教學(xué)情境。要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)最好的場(chǎng)所，就是學(xué)?！薄＂荞R薩利：《評(píng)師范教育——來(lái)自第一線的批評(píng)》，瞿葆奎：《教育學(xué)文集：教師》，北京：人民教育出版社，1991年，第551頁(yè)。實(shí)踐對(duì)于師范生教學(xué)能力和解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。教師教育面臨的一個(gè)核心問(wèn)題是如何幫助師范生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)教學(xué)。①Darling－Hammond，L. Teacher Education and the American Future. Journal of Teacher Education，2010，61（1－2）：35－37.大量的教育實(shí)踐證明，再優(yōu)秀的專家也有很多知識(shí)不能以形式化的方式進(jìn)行傳播，只能由教育者本人在特定的實(shí)踐中去體驗(yàn)和建構(gòu)。因?yàn)椤爸R(shí)不是客觀的，也不是獨(dú)立的客體被教師學(xué)習(xí)和繼承的。教師知識(shí)來(lái)源于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”②Connelly，F(xiàn). M.，Clandinin，D. J.，＆He，M. F. Teachers’personal practical knowledge on the professional knowledge landscape. Teaching and Teacher Education，1997，13（7）：665－674.。因此，需重視實(shí)踐類課程，強(qiáng)化課程的實(shí)踐取向。具體而言，需從以下幾個(gè)層面上進(jìn)行改善。

1.改善實(shí)踐模式

傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)模式先讓師范生修讀一批理論課程，然后在畢業(yè)前進(jìn)行短暫實(shí)習(xí)，而實(shí)習(xí)與前面修讀的課程也無(wú)緊密關(guān)聯(lián)，容易造成理論與實(shí)踐的脫節(jié)。對(duì)此，可嘗試采用分散實(shí)習(xí)模式，把教育實(shí)踐課程分散到至少2～3個(gè)學(xué)期之中，在不同時(shí)段開(kāi)展不同層次的實(shí)踐活動(dòng)③例如可采取一二年級(jí)見(jiàn)習(xí)、三年級(jí)見(jiàn)習(xí)加校內(nèi)模擬實(shí)習(xí)、四年級(jí)實(shí)習(xí)的方式。，形成“實(shí)踐－反思－再實(shí)踐－再反思”的教學(xué)模式④前面表13中備注欄所示，《山東師范大學(xué)本科專業(yè)培養(yǎng)方案修訂體例》第六部分“教學(xué)計(jì)劃總表”已提出“可根據(jù)各學(xué)院的實(shí)際情況將8周的教育見(jiàn)習(xí)分散在第3－8學(xué)期中”。。如第一次教育見(jiàn)習(xí)的時(shí)間安排在第二或第三學(xué)期，重點(diǎn)在于體驗(yàn)和見(jiàn)習(xí)，使學(xué)生在大量接觸專業(yè)課程期間就能夠?qū)?shí)際教育活動(dòng)有一個(gè)感性認(rèn)識(shí)。最后一次實(shí)踐課程安排在第七或第八學(xué)期，并為實(shí)習(xí)生配備指導(dǎo)教師，使學(xué)生們?cè)趯?shí)踐中更好地運(yùn)用并反思之前學(xué)過(guò)的理論。通過(guò)理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)的交替進(jìn)行促進(jìn)二者的融合，更好地加深師范生對(duì)教育實(shí)踐的感悟和對(duì)理論知識(shí)的理解。

2.合理安排實(shí)習(xí)形式

首先要保證教育實(shí)習(xí)的時(shí)數(shù)。一方面我們需加大教育體驗(yàn)、見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)的力度，考慮把教育實(shí)習(xí)延長(zhǎng)到12～18周；另一方面還需合理安排教育實(shí)習(xí)的開(kāi)設(shè)時(shí)間，避免將實(shí)習(xí)時(shí)間集中安排在學(xué)生忙于考研及找工作的時(shí)期。其次，在實(shí)習(xí)形式上，可按照實(shí)習(xí)階段的不同嘗試不同的實(shí)習(xí)內(nèi)容。如法國(guó)教育實(shí)習(xí)分為感知、協(xié)同和責(zé)任三個(gè)實(shí)習(xí)層次；美國(guó)教育實(shí)習(xí)分實(shí)地經(jīng)驗(yàn)和教育兩個(gè)實(shí)習(xí)層次，前者是實(shí)習(xí)生到實(shí)習(xí)學(xué)校充當(dāng)教師的助手，后者是實(shí)習(xí)生直接參與教學(xué)和管理；英國(guó)則采用“以中小學(xué)校為基地”的教師教育模式，促使教師教育課程重心下移，不少學(xué)校除了開(kāi)設(shè)較長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)習(xí)課程之外，還設(shè)有“學(xué)校工作體驗(yàn)”課程，增加學(xué)生參觀、聽(tīng)課和見(jiàn)習(xí)等活動(dòng)。⑤杜靜：《我國(guó)教師教育課程存在的問(wèn)題與改革路向》，《教育研究》2007年第9期。

3.加強(qiáng)實(shí)習(xí)管理

首先，師范院校需加強(qiáng)對(duì)實(shí)習(xí)生的監(jiān)督管理與指導(dǎo)，包括對(duì)實(shí)習(xí)過(guò)程、教案、教學(xué)記錄等的評(píng)價(jià)和管理，防止走過(guò)場(chǎng)和形式之風(fēng)。其次，需重視實(shí)踐指導(dǎo)教師的隊(duì)伍建設(shè)，強(qiáng)化對(duì)師范生實(shí)習(xí)的指導(dǎo)。對(duì)此，可通過(guò)多種途徑讓指導(dǎo)教師掌握國(guó)內(nèi)外先進(jìn)的理念和方法，提高實(shí)踐指導(dǎo)能力；強(qiáng)化大學(xué)和中小學(xué)教師的協(xié)作指導(dǎo)，并吸納實(shí)踐在教學(xué)第一線的專家和優(yōu)秀教師，充實(shí)到實(shí)踐指導(dǎo)教師隊(duì)伍，讓師范生在實(shí)習(xí)學(xué)校教師和本院系教師的共同指導(dǎo)和反饋下完成教育實(shí)習(xí)，改變長(zhǎng)期以來(lái)師范院校學(xué)生短期實(shí)習(xí)膚淺化、形式化的狀況。

（三）深化課堂教學(xué)方法改革，提升教學(xué)質(zhì)量

鼓勵(lì)授課教師優(yōu)化使用多種教學(xué)方式，進(jìn)行新的教學(xué)方法改革嘗試。例如20世紀(jì)90年代以來(lái)西方國(guó)家教師教育者開(kāi)始關(guān)注“教師教育中的教學(xué)法”（pedagogies of teacher education），采用“實(shí)驗(yàn)室培養(yǎng)方法”（微格教學(xué)、計(jì)算機(jī)模擬教學(xué)、錄像及多媒體法等）、“案例教學(xué)法”（閱讀與分析教學(xué)案例）、“實(shí)踐者研究法”（師范生系統(tǒng)參與教學(xué)、課堂、學(xué)校等相關(guān)的研究或探究活動(dòng)）等多種方法指導(dǎo)師范生學(xué)習(xí)。①周鈞、唐義燕、龔愛(ài)芋：《我國(guó)本科層次教師教育課程設(shè)置研究》，《教師教育研究》2011年第4期。教師有必要在參考國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)情境的不同靈活選擇及運(yùn)用。此外，還可通過(guò)建立并規(guī)范師范院校與中小學(xué)的伙伴關(guān)系，為師范生提供充分的教學(xué)實(shí)踐情境；通過(guò)開(kāi)展微格教學(xué)等虛擬性的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，補(bǔ)充師范生的教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)；通過(guò)與專業(yè)發(fā)展學(xué)校的合作，促進(jìn)師范生在真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中不斷反思，增加其知識(shí)結(jié)構(gòu)中實(shí)踐性知識(shí)的比重。②曲鐵華、馮茁、陳瑞武：《教師專業(yè)發(fā)展與高等師范院校課程改革》，《教育研究》2007年第9期。還可支持和鼓勵(lì)教師積極探索具有專業(yè)特色的混合教學(xué)模式，堅(jiān)持以“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的教學(xué)理念，利用網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)平臺(tái)建設(shè)混合式課程教學(xué)內(nèi)容，包括網(wǎng)上學(xué)習(xí)微視頻、討論、作業(yè)、輔導(dǎo)和答疑或?qū)嶒?yàn)、測(cè)試等各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，探索線上線下相結(jié)合的“翻轉(zhuǎn)課堂”新模式。

對(duì)于授課教師而言，既要有扎實(shí)的專業(yè)理論知識(shí)，又要有較強(qiáng)的實(shí)踐操作能力。地方高等師范院校可挑選具有豐富中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教育理論基礎(chǔ)扎實(shí)的教師擔(dān)任教育學(xué)的教學(xué)工作，或者對(duì)缺乏中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)教師采取有針對(duì)性的補(bǔ)課措施，提供條件安排他們到中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐第一線去體驗(yàn)教學(xué)，與中小學(xué)一線教師討論研究教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中發(fā)生的一系列問(wèn)題，并靈活運(yùn)用教育實(shí)踐中的案例輔助大學(xué)課堂教學(xué)。

責(zé)任編輯：時(shí)曉紅

Responsibility and Mission of Local Normal University：Based on the Survey Research on Teacher Education of Shandong Normal University

Wang Xiaocheng1，Che Lina2，Sun Kuanning3，Wang Xinhua4，Xu Jicun5
（1. 2. 3. 5. School of Teacher Education，Shandong Normal University，Jinan Shandong，250014；4. School of Information Science and Engineering，Shandong Normal University，Jinan Shandong，250014）

The teacher education survey research focuses on current situation of curriculum design，classroom teaching and learning，and practice teaching in Shandong Normal University. It is found that in the aspect of curriculum design，there are problems of unbalanced curriculum structure including the tendency of paying too much more attention to“academic attributes”than to“normal attributes”with rigid and obsolete curriculum contents which are far from the education practice. In classroom teaching and learning，there are problems of inflexible teaching methods and insufficient professional practice. In practice teaching，there exist the problems of outmoded notion，lacking of teaching diversity，and negligence of administration. It is suggested to optimize curriculum structure of teacher education，highlight professional characteristics，emphasize on practical courses，strengthen orientation of practicality，and diversify teaching methods in order to improve teaching quality in future reforms.

local normal university；responsibility；mission；shandong normal university；teacher education

G640

A

1001－5973（2016）02－0097－19

2016－02－25

王曉誠(chéng)（1985— ），女，山東濱州人，山東師范大學(xué)教師教育學(xué)院講師，博士；車麗娜（1979— ），女，山東青島人，山東師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授，博士；孫寬寧（1971— ），女，山東濟(jì)陽(yáng)人，山東師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，博士；王新華（1970— ），男，山東濟(jì)南人，山東師范大學(xué)信息科學(xué)與工程學(xué)院教授；徐繼存（1967— ），男，山東臨沂人，山東師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

本文為高師院校課程與教學(xué)論團(tuán)隊(duì)建設(shè)的階段性成果。

國(guó)際數(shù)字對(duì)象唯一標(biāo)識(shí)符（DOI）：10. 16456/ j. cnki. 1001－5973. 2016. 02. 010