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彭程

基于雙語心理詞匯視角的外語聽力理解障礙解讀

【提要】聽力理解的過程牽涉到聽者的詞匯量、語言水平、記憶力、注意力、背景知識(shí)以及情感等因素。本文主要從自下而上的路徑分析聽力過程中的心理詞匯。基于雙語心理詞匯的理論框架，本文對(duì)不同水平的EFL聽者的聽力理解這一心理認(rèn)知過程予以分析，并對(duì)聽力教學(xué)提出相應(yīng)的建議。

【關(guān)鍵詞】心理詞匯，外語聽力理解,語言水平,概念激活

1.引言

聽力理解是一個(gè)復(fù)雜的在線信息處理，并對(duì)意義進(jìn)行構(gòu)建的認(rèn)知過程。聽者在此認(rèn)知過程中，需要積極配合對(duì)輸入語流辨音、解碼，從而獲取文本意義。聽者在聽力理解中需要采取兩種信息處理方式：“自下而上”以解碼音素為起點(diǎn)，逐層上移，對(duì)語言單位的分析理解；“自上而下”從背景知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)圖示框架出發(fā)，以概念驅(qū)動(dòng)的認(rèn)知方式。聽力是聽者對(duì)語流進(jìn)行感知、分辨、記憶、釋義、解析、存儲(chǔ)、預(yù)測的過程(王瑞昀、梅德明 2004)。Anderson(2005) 將聽力過程概括為感知、解析、運(yùn)用三個(gè)階段。聽力理解在本質(zhì)上是大腦中的認(rèn)知心理活動(dòng)，研究者一直致力于研究和探討影響聽力理解的諸多變量，如從語音識(shí)別到單詞解碼等語言水平上的問題；從基于圖示理論而提出的語言背景知識(shí)到聽力策略及焦慮等情感因素等(吳詩玉、王同順 2005)。聽力文本是由二語詞匯通過語法組建而成，二語詞匯在聽者大腦中的表征實(shí)際上構(gòu)成一個(gè)有序、系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)的心理詞庫(mental lexicon)。本文將在心理詞匯的理論框架下分析聽力理解中“自下而上”的信息處理方式，并對(duì)不同水平聽者的聽力過程分開研究。

2.雙語心理詞匯

2.1雙語心理詞匯的基本概念

雙語心理詞匯，又稱為雙語心理詞庫或詞典，指的是詞匯知識(shí)貯存于大腦中的心理表征，該領(lǐng)域一直是語言學(xué)詞匯層面的研究重點(diǎn)，也存在著許多分歧和爭論。詞匯是語言的基本單位，單詞信息的組構(gòu)、表征和加工處理對(duì)語言的理解和產(chǎn)出有著重要的影響，理解這一心理構(gòu)念對(duì)二語習(xí)得的輸入和輸出研究都有著重大意義(戴煒棟、王宇紅 2008)。雙語心理詞匯研究關(guān)注的內(nèi)容包括心理詞庫的組織模式、發(fā)展規(guī)律、母語和二語心理詞匯的關(guān)系及相互影響、二語詞匯的存儲(chǔ)和提取機(jī)制等(趙蔚、陳永捷、陸偉忠 2014)。每一個(gè)雙語心理詞庫都包括容量龐大、組織有序、可高效提取的母語詞庫，以及在母語詞庫基礎(chǔ)上構(gòu)建的二語詞庫。目前心理詞庫研究者已就以下問題達(dá)成共識(shí)：心理詞匯表征模型包括詞匯和概念兩個(gè)層面。前者被稱為詞名層(詞匯表征)，主要是指語言在詞匯層面上的信息特征：語音和詞形知識(shí)等；后者被稱為概念層(概念表征)，主要包含詞的語義及語法信息(劉紹龍、傅蓓、胡愛梅2012)。

2.2心理詞匯的性質(zhì)

關(guān)于二語心理詞匯的性質(zhì)，學(xué)術(shù)界有以下三種不同的觀點(diǎn)，即語音說、語義說、句法說(Wolter 2001)。第一種是語音說，即心理詞匯是靠語音聯(lián)系起來的，Meara (1982)指出二語學(xué)習(xí)者和母語使用者的心理詞匯有重大差異，語音在二語心理詞匯中所起的組織作用比在母語心理詞匯中的作用要明顯得多。Laufer(1989：17)也指出二語心理詞匯主要靠語音聯(lián)接，母語心理詞匯主要靠語義聯(lián)接。第二種是語義說，即二語心理詞匯與母語心理詞匯一樣，語義起著主導(dǎo)作用，包括聚合型、組合型。Maréchal(1995)發(fā)現(xiàn)，不論在母語還是二語詞匯的測試中，被試的反應(yīng)類型都是語義反應(yīng)，只有一小部分是語音反應(yīng)。第三種是句法說，即二語心理詞匯本質(zhì)上是組合型的，詞與詞之間的關(guān)系主要是線性的修飾、搭配關(guān)系。但也有學(xué)者認(rèn)為句法層面即橫組合關(guān)系實(shí)際上是特定詞匯在上下文語境中對(duì)意義的一種選擇(張萍 2010)。筆者贊同把句法說歸屬于廣義的語義說下面。 張淑靜(2005)通過自由聯(lián)想測試對(duì)二語心理詞匯的性質(zhì)進(jìn)行的調(diào)查表明，對(duì)于相當(dāng)一部分詞來說，二語學(xué)習(xí)者還沒有建立起有意義的聯(lián)系，或即使建立起了某種語義聯(lián)系，這種聯(lián)系還不夠強(qiáng)，無法通過語義關(guān)聯(lián)進(jìn)行提取，而語音關(guān)聯(lián)則占主導(dǎo)地位。具體來說，對(duì)于不熟悉的詞，母語者和二語者都產(chǎn)生大量語音反應(yīng)；對(duì)于中等熟悉的詞，母語者產(chǎn)生的聚合性語義反應(yīng)比例較高，而二語者的語音反應(yīng)比例較高；對(duì)于非常熟悉的詞，二語者和母語者一樣，都有較強(qiáng)的語義反應(yīng)，但二語者的語音反應(yīng)比例仍比母語者高。這表明，整體而言二語者的心理詞匯語音聯(lián)系占主要地位，語義聯(lián)系占次要地位，并且隨著二語學(xué)習(xí)者語言水平的提高，語義聯(lián)系的比例上升，語音聯(lián)系的比例下降。高水平二語學(xué)習(xí)者的心理詞匯以語義聯(lián)系為主，低水平二語學(xué)習(xí)者的心理詞匯以語音聯(lián)系為主(謝謎 2009)。

2.3心理詞匯的組織結(jié)構(gòu)

盡管就心理詞匯組織結(jié)構(gòu)還未能達(dá)成一致，但最為經(jīng)典、引用最廣的是Weinreich(1953)提出的心理詞匯組織框架，在該框架下，概念層和詞名層分別存儲(chǔ)，二語詞匯和母語詞匯也分別存儲(chǔ)。根據(jù)詞名層和概念層之間的關(guān)系，心理詞匯的組織結(jié)構(gòu)可以分為三類：附屬型(subordinate organization)、復(fù)合型(compound organization)、并列型(coordinate organization)。附屬型心理詞匯中，只存在一個(gè)概念表征，母語詞匯和概念表征有直接聯(lián)系，二語詞匯通過母語詞匯和概念表征間接發(fā)生聯(lián)系。復(fù)合型心理詞匯中，母語詞匯和二語詞匯共享一個(gè)概念表征，二語詞匯和概念表征有直接聯(lián)系，并且二語詞匯和母語詞匯也有直接聯(lián)系。并列型心理詞匯中，母語詞匯的概念表征和二語詞匯的概念表征相互獨(dú)立，各自的詞名層和概念層之間有直接聯(lián)系。

Potter & Eckardt(1984)將心理詞匯的組織結(jié)構(gòu)分為兩類：概念調(diào)整模型(concept mediation model)和詞匯聯(lián)系模型(lexical association model)。在概念調(diào)整模型中，母語單詞和二語單詞分別直接與同一個(gè)概念表征相聯(lián)系；在詞匯聯(lián)系模型中，二語單詞通過母語單詞和概念表征間接發(fā)生聯(lián)系。后來的研究發(fā)現(xiàn)，低水平雙語者的心理詞匯只具有詞匯聯(lián)系的特點(diǎn)，隨著二語水平的提高，學(xué)習(xí)者的心理詞匯會(huì)逐漸獲得概念調(diào)整的特點(diǎn)(Chen & Leung 1989)。Kroll & Stewart(1994)提出修正等級(jí)模型(revised hierarchical model)，在此模型中，母語詞匯和二語詞匯分別存儲(chǔ)，母語詞匯和概念表征直接聯(lián)系，二語詞匯最初通過母語譯語對(duì)等詞和概念表征發(fā)生聯(lián)系；隨著二語水平的提高，二語單詞和概念表征的直接聯(lián)系逐漸建立，但聯(lián)系的強(qiáng)度較小，隨著二語水平的提高，該聯(lián)系強(qiáng)度逐漸加強(qiáng)。此時(shí)，母語單詞和二語單詞之間的聯(lián)系還存在，在不同的轉(zhuǎn)換任務(wù)中會(huì)被激活。在閱讀理解時(shí)或書面翻譯時(shí)，二語單詞到母語單詞的詞匯聯(lián)系較強(qiáng)，對(duì)母語單詞的激活水平也較高；反之，母語單詞到二語單詞的詞匯聯(lián)系較弱，激活水平較低，這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者最初建立的詞匯聯(lián)系是從二語到母語的。

從上述的幾種心理詞匯的組織結(jié)構(gòu)來看，這些觀點(diǎn)雖然在言語的表述上存在差別，各有側(cè)重，但在本質(zhì)上是趨于一致的，有大同小異的特點(diǎn)，只是對(duì)原有理論框架做了細(xì)微調(diào)整和修飾。例如，Potter et al.(1984)提出的概念調(diào)整模型在本質(zhì)上與Weinreich(1953)提出的復(fù)合型組織結(jié)構(gòu)是一致的，框架結(jié)構(gòu)是相同的；其詞匯聯(lián)系模型和Weinreich提出的附屬型組織結(jié)構(gòu)是一致的。Kroll & Stewart后來提出的修正心理詞匯模型是從動(dòng)態(tài)的角度把Weinreich提出的附屬型、復(fù)合型組織結(jié)構(gòu)串連起來，形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的有機(jī)連續(xù)體。所以后來的學(xué)者只是對(duì)Weinreich提出的理論稍作修改，變動(dòng)不大。從他們提出的理論組織結(jié)構(gòu)中可以看出心理詞匯具有動(dòng)態(tài)性、流動(dòng)性、發(fā)展性特點(diǎn)。在學(xué)習(xí)者的不同階段，具有不同的特點(diǎn)和結(jié)構(gòu)。隨著習(xí)得者的語言水平和認(rèn)知水平的提升，心理詞匯也在潛移默化整合詞匯知識(shí)，重組內(nèi)部結(jié)構(gòu)。

2.4心理詞匯的發(fā)展模型

Jiang(2000)明確提出二語心理詞匯的發(fā)展模型，將二語心理詞匯發(fā)展分為三階段。第一階段叫做形式階段(formal stage)，在這一階段，詞條中只包括詞名層(讀音和拼寫)，缺少概念層(詞義和語法信息)。第二階段是母語詞匯調(diào)整階段(L1 lemma meditation stage)，在這一階段中，二語學(xué)習(xí)者的語言水平提高，二語單詞和母語對(duì)等詞之間的聯(lián)系加強(qiáng)，借此聯(lián)系，母語詞匯的概念層被復(fù)制到二語單詞的詞條中空缺的概念層，最終形成二語單詞詞條=二語單詞詞名層+母語單詞概念層。第三階段是二語整合階段，在此階段中，二語學(xué)習(xí)者的語言水平非常高，從高度語境化的語言輸入中學(xué)習(xí)二語詞匯的搭配、語法、語用、語義韻等知識(shí)并重新整合到二語詞條中，彌補(bǔ)第二階段二語心理詞匯的不足，使詞匯知識(shí)更加飽滿，接近母語詞匯的精確運(yùn)用。由于第三階段的心理詞匯經(jīng)過語境知識(shí)習(xí)得的彌補(bǔ)和重組，已經(jīng)相當(dāng)接近母語心理詞匯，所以只有高水平二語學(xué)習(xí)者可以達(dá)到第三階段。中等水平學(xué)習(xí)者(包括中等偏高水平)的二語心理詞匯處于第二階段和第三階段之間，在由第二階段向第三階段發(fā)展時(shí)，產(chǎn)生固化現(xiàn)象。低水平學(xué)習(xí)者則處于第二階段，仍然需要以母語詞匯作為中介來通達(dá)概念層，從而理解二語詞匯或激活二語詞匯概念層。超低水平外語學(xué)習(xí)者一般處于第一階段或一、二階段之間，即心理詞條中有詞名層(讀音和拼寫)，缺少概念層或只有模糊的概念層，詞條中的詞名層和模糊的概念層之間缺少聯(lián)系或有微弱的聯(lián)系。這種微弱聯(lián)系無法提取二語詞匯，亦無法激活詞條中的模糊概念。

3.各階段的心理詞匯對(duì)應(yīng)的組織結(jié)構(gòu)對(duì)聽力理解的分析

上述的內(nèi)容可以看出，二語學(xué)習(xí)者的不同語言水平對(duì)應(yīng)著心理詞匯的不同發(fā)展階段，不同發(fā)展階段又對(duì)應(yīng)著不同的心理詞匯組織結(jié)構(gòu)模型。

3.1超低水平學(xué)習(xí)者的聽力理解(處于心理詞匯第一階段或一、二階段之間)

處于這一階段的聽者仍屬于外語學(xué)習(xí)的起步階段，外語學(xué)習(xí)經(jīng)歷很少，語言輸入和輸出非常有限，二語心理詞匯的構(gòu)建也處于剛剛起步的狀態(tài)。絕大部分二語詞匯僅存儲(chǔ)其詞名層，即拼寫和讀音，詞條中的概念層還未習(xí)得，或還處于朦朧模糊狀態(tài)。這時(shí)聽力的感覺就是“完全不懂”或者有種“似曾相識(shí)”的感覺，基本不能完成在線解碼語音，構(gòu)建語義的任務(wù)。

3.2低水平學(xué)習(xí)者的聽力理解(處于心理詞匯第二階段)

處于這一階段的聽者，已經(jīng)有了大約3-5年的語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷，通過有意詞匯學(xué)習(xí)方式(詞匯表或單詞卡片)學(xué)習(xí)了一定數(shù)量的基本詞匯(大約3000-4000)，由于低水平學(xué)習(xí)者外語詞匯量較少，沒有能力在目標(biāo)語中去理解、習(xí)得詞匯，必須借助母語翻譯對(duì)等詞來幫助理解。這種方法對(duì)于低水平的學(xué)習(xí)者是推薦的，也是有效的(Nation 2001)。

聽者在聽到二語音頻時(shí)，首先要利用二語心理詞匯中詞條的語音表征與其相匹配，這也是語音的解碼過程。解碼成功后，聽者再激活之前在有意詞匯學(xué)習(xí)過程中建立的二語單詞——母語單詞的關(guān)聯(lián)，該關(guān)聯(lián)激活成功后，聽者就可以順利通達(dá)母語概念層，從而構(gòu)建聽力文本的意義。這一階段的聽者心理詞匯組織結(jié)構(gòu)就是Weinreich所提出的附屬型組織結(jié)構(gòu)(如圖1所示)。低水平聽者的心理詞匯語音關(guān)聯(lián)占主導(dǎo)地位，聽者主要依靠語音關(guān)聯(lián)來提取概念層語義。但這個(gè)過程并非如此順利。第一，聽者由于自身發(fā)音不準(zhǔn)或由于其他原因習(xí)得不準(zhǔn)確的讀音，導(dǎo)致在辨音解碼過程中出現(xiàn)障礙，無法匹配音頻中的讀音和大腦中的語音表征。第二，聽者可能在學(xué)習(xí)詞匯過程中，輸入頻率不夠，二語詞匯和母語詞匯之間的關(guān)聯(lián)強(qiáng)度不夠，聽者無法立刻激活對(duì)等的母語詞匯，最終無法通達(dá)概念層。由于聽力文本具有轉(zhuǎn)瞬即逝的特點(diǎn)，并且聽者處于緊張、焦慮的狀態(tài)中，沒有大量的時(shí)間去搜索二語詞匯——母語詞匯的關(guān)聯(lián)。所以，這個(gè)關(guān)聯(lián)必須要堅(jiān)實(shí)，否則聽者無法通過此關(guān)聯(lián)通達(dá)概念層。第三，如果前兩種障礙不存在，聽力過程仍然不會(huì)很順利。由于人的工作記憶容量和注意力有限，而此階段聽力過程中的信息處理速度較慢(不能直接通達(dá)概念層，仍需以母語詞匯為中介)，效率不高，所以聽者在此過程中會(huì)顧此失彼，聽懂了這一句，下一句沒有注意到。信息構(gòu)建容易出現(xiàn)斷片，意義不完整。

圖1　低水平聽者的心理詞匯組織構(gòu)念

3.3中等水平學(xué)習(xí)者的聽力理解(處于心理詞匯二、三階段之間)

中等水平聽者已經(jīng)掌握較多詞匯量(大約5000-7000)，語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷增加(語言輸入和輸出量上升)。此階段的聽者心理詞匯處于Jiang所描述的二、三階段之間，即聽者在逐漸擺脫母語中介調(diào)整階段，在往二語整合階段發(fā)展。聽者的二語心理詞匯中語義關(guān)聯(lián)處于上升期，語音關(guān)聯(lián)比例下降，但總體而言，語音關(guān)聯(lián)的比例仍大于語義關(guān)聯(lián)。聽者的心理詞匯組織結(jié)構(gòu)則是Weinreich提出的復(fù)合型結(jié)構(gòu)，聽者經(jīng)過長期的輸入刺激，二語詞名層和概念層的關(guān)聯(lián)逐漸生成，并且經(jīng)過頻繁的激活，二語詞名層和概念層之間的關(guān)聯(lián)不僅是直接的，而且是雙向的。此關(guān)聯(lián)會(huì)隨著二語水平的提高，逐漸加強(qiáng)。在聽力理解中，對(duì)于高頻詞，聽者在語音成功解碼后，可以直接由二語詞名層通達(dá)概念層，提取語義。對(duì)于低頻詞，由于二語詞名層到概念層之間的關(guān)聯(lián)強(qiáng)度不夠或缺失，聽者仍需經(jīng)過母語單詞的調(diào)整，通達(dá)概念層。一般來說，就識(shí)別速度而言，規(guī)則性強(qiáng)的比規(guī)則性弱的快，出現(xiàn)頻率高的比頻率低的快，詞匯性強(qiáng)的比詞匯性弱的快(倪傳斌、盧光明、張志強(qiáng) 2010)。整體而言，聽者的在線處理信息、構(gòu)建文本意義的速度和效率有很大提高。

但此時(shí)的問題是，第一，聽者在理解構(gòu)建文本意義時(shí)，所激活的概念層仍然是母語概念層，或者說二語詞條中的概念只是母語概念層的簡單復(fù)制，沒有經(jīng)過二語學(xué)習(xí)者的重組。聽者所具有的特點(diǎn)是沒有形成外語思維，此階段的輸出是典型的中式英語，即漢語的思維，英語的外顯。在聽力理解中的，聽者不能理解二語詞匯的語用性、文化元素等隱性信息。例如，聽者在聽到advocate和propaganda時(shí)，他們?cè)诖竽X中的概念表征都是“宣傳”的意思，并不能感覺到前者的正面性與后者的負(fù)面性；再如，聽者聽到dragon時(shí)，大腦中的概念表征是“中國的龍”，有著威嚴(yán)、崇高、吉祥等正面涵義，但實(shí)際上，dragon在西方文化里有著邪惡的負(fù)面語義韻。這些都是由于二語概念的缺失，造成隱性信息(語用、文化等)理解的誤差。

第二，聽者的語音解碼水平較低而準(zhǔn)確度有很大提高，但在辨音解碼過程中，還是會(huì)遇到阻礙，主要表現(xiàn)為聽者不能對(duì)語流進(jìn)行準(zhǔn)確切分，有些二語詞匯之間因連讀、吞音、弱化等經(jīng)濟(jì)原則，使得聽者即使掌握了單個(gè)詞匯的讀音后，還是不能順利辨音解碼。從而增加聽者的記憶負(fù)擔(dān)，注意力滯后，信息處理出現(xiàn)誤差。

圖2　中等水平聽者的心理詞匯組織構(gòu)念

3.4高水平學(xué)習(xí)者的聽力理解(處于心理詞匯第三階段)

處于這一階段的聽者，學(xué)習(xí)者把通過語境習(xí)得的語義、句法、語用、文化等信息整合入二語詞條(學(xué)習(xí)者通過在目標(biāo)語輸入中(聽、讀)，習(xí)得二語詞匯在目標(biāo)語語境中是如何使用的，包括搭配、語用、外延意義等。然后，學(xué)習(xí)者在大腦中再彌補(bǔ)、填充二語詞條信息)。二語概念層也逐漸在母語概念層的基礎(chǔ)上形成并分顯出來，但母語概念層和二語概念層之間仍有交集。二語整合階段的心理詞匯的主要性質(zhì)是語義關(guān)聯(lián)，聽者通過二語詞匯的語義關(guān)聯(lián)，激活整個(gè)二語詞匯網(wǎng)絡(luò)。倪傳斌等人(2010)通過FMRI實(shí)驗(yàn)對(duì)比漢英母語者的語音識(shí)別的激活腦區(qū)定位，發(fā)現(xiàn)高水平雙語者識(shí)別二語語音的腦區(qū)與母語的語音識(shí)別腦區(qū)相似。所以從生理的角度來說，此階段的高水平習(xí)得者的語音識(shí)別方面基本不會(huì)影響聽者的辨音和語音解碼。

此時(shí)的二語詞匯網(wǎng)絡(luò)縱橫交錯(cuò)，語義層面包括詞匯的橫組合與縱聚合(且前者的拓展要慢于后者)。在辨音解碼方面，此階段聽者基本不存在障礙。由于二語心理詞匯的整合與重組，聽者在激活概念層時(shí)，已經(jīng)不是原有的純粹母語概念，二語概念已經(jīng)形成，聽者可以順利解碼文本在文化語境中的語用意義。聽者的表現(xiàn)是“知其然并知其所以然”，能夠辨別二語詞匯和相應(yīng)母語詞匯在概念層面上的差異，以及近義二語詞匯在二語概念上的差異。聽者基本具備外語思維的特征。

圖3　高水平聽者的心理詞匯組織構(gòu)念

這一階段的心理詞匯的組織模式，筆者認(rèn)為既不是復(fù)合型也不是并列型，而是介于兩者之間，由于外語思維模式的形成與發(fā)展，學(xué)習(xí)者的心理詞匯開始脫離復(fù)合型，向并列型心理組織結(jié)構(gòu)發(fā)展(如圖3所示)。但筆者認(rèn)為并列型心理組織模式是理想化的雙語心理組織結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)的概率很小，即使高級(jí)同聲傳譯員也未必能達(dá)到并列型雙語心理詞匯(如圖4所示)。一方面，根據(jù)關(guān)鍵期假說，二語學(xué)習(xí)者的語言水平會(huì)出現(xiàn)石化現(xiàn)象，只能在語言運(yùn)用方面接近母語使用者，而不能完全達(dá)到母語水平。另一方面，根據(jù)Sapir-Whorf假說，語言是思維的反映，所以學(xué)習(xí)者的二語思維層面也很難達(dá)到母語思維的系統(tǒng)性。多語能力對(duì)思維的形成也具有反作用，語言之間的共性和差異也會(huì)促使思維層面的共性和差異的形成。

圖4　并列型雙語心理詞匯結(jié)構(gòu)(理想化)

4.結(jié)論

聽力理解對(duì)二語學(xué)習(xí)和二語教學(xué)都有重要地位，是二語信息獲取的主要途徑，聽者能夠順利高效地在線處理二語音頻獲取文本語義一直是二語習(xí)得和教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。提高聽力理解之所以是一個(gè)日積月累的過程，是因?yàn)殡p語心理詞匯的搭建、信息填充、重組、整合是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。筆者就提高二語聽力理解從雙語心理詞匯的角度提出以下建議：

第一，習(xí)得者在剛開始學(xué)習(xí)二語詞匯時(shí)，不可避免要使用傳統(tǒng)詞匯學(xué)習(xí)策略(單詞表、卡片單詞)。學(xué)習(xí)者由于對(duì)二語單詞的發(fā)音和重音把握不準(zhǔn)，可以跟著有聲詞典或詞匯音頻跟讀，從一開始抓讀音和大腦中的語音表征，這樣就不會(huì)出現(xiàn)辨音和語音解碼障礙的現(xiàn)象。聽者可以將二語詞匯的讀音和大腦中詞名層的語音表征快速匹配，為后續(xù)的語義關(guān)聯(lián)做鋪墊。辨音解碼是聽力理解成功的首要環(huán)節(jié)，不可小覷。大量二語學(xué)習(xí)者，經(jīng)過多年的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，聽力仍處于較低水平，就是因?yàn)槌跏荚~匯學(xué)習(xí)階段對(duì)單詞讀音的忽略。大腦中只是把二語詞名層的拼寫和母語詞名層關(guān)聯(lián)起來，缺失了語音表征。

第二，學(xué)習(xí)者經(jīng)過初級(jí)階段的學(xué)習(xí)后，有了一定量的基礎(chǔ)詞匯，可以嘗試著在學(xué)習(xí)二語單詞時(shí)，查看其英文解釋，摒棄參照母語譯語對(duì)等詞的傳統(tǒng)習(xí)慣。這樣有利于建立心理詞匯中二語詞名層和二語概念層的直接聯(lián)系，減少因傳統(tǒng)單詞表學(xué)習(xí)法(英漢詞匯對(duì)照)而形成的以母語詞匯為中介通達(dá)概念層的途徑。這樣做，不僅可以幫助學(xué)習(xí)者完全了解其二語單詞的概念意義(因?yàn)槿魏蝺煞N語言詞匯由于文化、思維、環(huán)境等因素，不存在意義完全對(duì)等)，還可以使聽者在在線信息處理中，提高效率，釋放更多的工作記憶和注意力。

第三，根據(jù)Krashen的輸入理論和Swain輸出理論，無論輸入和輸出都可以促進(jìn)語言水平的提高。學(xué)習(xí)者要加強(qiáng)輸入和輸出，中國英語學(xué)習(xí)者尤其要加強(qiáng)輸出實(shí)踐，這樣可以強(qiáng)化二語詞名層和概念層之間的聯(lián)系以及二語詞匯和母語詞匯之間的聯(lián)系。只有當(dāng)語義聯(lián)系達(dá)到一定強(qiáng)度時(shí)，聽者在激活概念或提取詞匯時(shí)，才可以實(shí)現(xiàn)從大腦的控制處理向自動(dòng)化處理的轉(zhuǎn)換。

第四，學(xué)習(xí)者在日常的學(xué)習(xí)過程中，要多從高度語境化的輸入中學(xué)習(xí)詞匯的其他方面知識(shí)(搭配、語法、語用、語義韻等)。彌補(bǔ)初始階段詞匯學(xué)習(xí)的不足，使心理詞匯豐滿化，更加全面準(zhǔn)確解讀聽力文本。同時(shí)，高度語境化的輸入可以培養(yǎng)二語學(xué)習(xí)者的二語思維，有利于二語心理詞匯更加合理、有序、高效、系統(tǒng)地重組。這一點(diǎn)是最難做到，也是全面、準(zhǔn)確理解聽力文本的關(guān)鍵點(diǎn)。

心理詞匯的發(fā)展階段以及組織結(jié)構(gòu)與聽者的聽力理解息息相關(guān)，英語教師一定要重視兩者之間的關(guān)系，從幫助學(xué)生完善雙語心理詞匯著手提高學(xué)生的聽力水平。

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(彭程：上海交通大學(xué)外國語學(xué)院碩士生)

【中圖分類號(hào)】H319

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】2095-9648(2016)01-0088-06

收稿日期：2015-06-29

通訊地址：200240上海市閔行區(qū)東川路800號(hào)上海交通大學(xué)外國語學(xué)院

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