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楊學(xué)寶

第三語言學(xué)習(xí)倦怠與元語言意識關(guān)系實證研究*1
——以云南滄源佤族中學(xué)生為例

【提要】本文以云南滄源佤族中學(xué)生為研究對象，在文獻(xiàn)回顧和理論分析的基礎(chǔ)上，調(diào)研第三語言學(xué)習(xí)倦怠與元語言意識的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)：(1)第三語言學(xué)習(xí)倦怠與元語言意識間存在理論相關(guān)關(guān)系。(2)學(xué)習(xí)倦怠與元語言意識實證相關(guān)，呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系；且以元語言意識為自變量、學(xué)習(xí)倦怠為因變量的回歸分析發(fā)現(xiàn)，元語言意識水平能很好地預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠的強(qiáng)度。(3)受試漢語水平對第三語言學(xué)習(xí)倦怠、元語言意識的影響比其母語佤語水平的影響更為顯著。

【關(guān)鍵詞】第三語言，學(xué)習(xí)倦怠,元語言意識,相關(guān)性,佤族中學(xué)生

1.引言

對倦怠的研究傳統(tǒng)上主要走的是職業(yè)倦怠研究的路線，但隨著心理語言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)及教育心理學(xué)等學(xué)科的發(fā)展，研究者對語言學(xué)習(xí)群體的倦怠研究關(guān)注越來越多，外語學(xué)習(xí)倦怠研究亦是其中的主要組成部分。當(dāng)前對外語學(xué)習(xí)倦怠的研究(如楊濤2010；高歌2012等)主要局限于二語習(xí)得范疇，對雙語環(huán)境下的第三語言學(xué)習(xí)倦怠研究較少，進(jìn)一步挖掘第三語言學(xué)習(xí)倦怠相關(guān)認(rèn)知影響因素的研究更是空白。

基于當(dāng)前對“認(rèn)知與情感”相關(guān)理論和實證研究成果，本研究假設(shè)作為第三語言學(xué)習(xí)者情感變量的學(xué)習(xí)倦怠與其認(rèn)知變量的元語言意識間存在相關(guān)關(guān)系，且學(xué)習(xí)者元語言意識能力在某種程度上能夠預(yù)測其學(xué)習(xí)倦怠的強(qiáng)度。本研究以云南滄源佤族中學(xué)生為例，旨在通過分析第三語言學(xué)習(xí)倦怠的雙語背景，論述學(xué)習(xí)倦怠與元語言意識的理論關(guān)系，進(jìn)一步實證分析第三語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠與元語言意識的關(guān)系，以期對少數(shù)民族學(xué)生第三語言學(xué)習(xí)倦怠的研究提供新的視角。

2.雙語背景與第三語言學(xué)習(xí)倦怠

我國是一個多民族國家，民族的多樣性造就了少數(shù)民族學(xué)生外語學(xué)習(xí)的多元語言環(huán)境。少數(shù)民族學(xué)生的母語(L1)和國家普及推廣的漢語(L2)成為其第三語言(L3)外語學(xué)習(xí)的特殊背景。從歷年中、高考錄取情況來看，少數(shù)民族考生總體成績偏低，這在很大程度上是受累于外語考試成績不理想的嚴(yán)重影響(胡德映，2007)。原一川等(2009)通過對云南506名彝、壯、苗和哈尼族高、初中二年級學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)與英語成績關(guān)系研究，認(rèn)為少數(shù)民族學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)和成績較之漢族學(xué)生都低得多，主要可歸因于許多少數(shù)民族學(xué)生既沒有精通本民族語又沒有掌握好漢語,還不得不通過漢語學(xué)習(xí)英語的薄弱的三語條件這種特殊的三語背景使得少數(shù)民族學(xué)生在L3學(xué)習(xí)過程中，既要克服漢族學(xué)生英語學(xué)習(xí)中遇到的難題，又要處理其母語和L2帶來的諸多跨語言影響的語言和心理等因素。這些因素不僅增加了少數(shù)民族學(xué)生L3學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，同時隨著學(xué)習(xí)的深入會造成學(xué)習(xí)者以耗竭、冷漠及低效能為特征的消極情感，即倦怠綜合癥。楊學(xué)寶(2014)通過對云南滄源佤族中學(xué)實證研究發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族學(xué)生L3(主要是英語)學(xué)習(xí)因新的語言類型系統(tǒng)的介入面臨著新的語言、環(huán)境、心理等問題，L3學(xué)習(xí)倦怠現(xiàn)象普遍存在。國外(三門語言主要為印歐語系)的研究成果主要認(rèn)為雙語環(huán)境對L3習(xí)得具有促進(jìn)作用，而國內(nèi)少數(shù)民族中學(xué)生在L3學(xué)習(xí)中不僅沒有看到這種優(yōu)勢，反而L3總體學(xué)習(xí)成效處于劣勢。這使得國內(nèi)在語系、社會語言環(huán)境等諸因素與國外差異較大的雙語背景下，研究L3學(xué)習(xí)倦怠具有很大意義。

3.學(xué)習(xí)倦怠與元語言意識的理論關(guān)系

在L2或L3習(xí)得研究領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)倦怠及元語言意識的關(guān)注并非罕見，但目前很少有研究直接關(guān)注二者間的關(guān)系。雖然如此，本研究認(rèn)為二者間存在關(guān)系是肯定的，且至少反映在以下兩個層面上。

3.1認(rèn)知與情感關(guān)聯(lián)研究基礎(chǔ)

作為認(rèn)知變量的元語言意識與作為情感變量的學(xué)習(xí)倦怠在概念和理論上具有相關(guān)性。以“情感與認(rèn)知”為主題的第十七屆卡內(nèi)基認(rèn)知研究年會于1981年在卡內(nèi)基梅隆大學(xué)召開，助推各領(lǐng)域的情感與認(rèn)知關(guān)聯(lián)研究邁向新的臺階。Williams 和 Burden (1997)認(rèn)為個體元認(rèn)知的注意將不可避免地受其情感因素的影響。其研究充分肯定了情感對認(rèn)知、特別是元認(rèn)知的影響。在心理學(xué)的實證研究中，Bless 和 Fiedler (2006)研究表明情感對認(rèn)知及思考方式具有直接的影響。認(rèn)知與情感的關(guān)系具有較強(qiáng)的認(rèn)知和心理學(xué)科基礎(chǔ)。語言習(xí)得是心理語言學(xué)關(guān)注的主要心理過程之一，這個過程受到認(rèn)知和情感等因素的影響。認(rèn)知與情感一直以來都是語言習(xí)得研究的重要內(nèi)容，而早期的語言習(xí)得研究更多地將二者區(qū)別對待，較少關(guān)注其間的關(guān)聯(lián)影響。Arnold 和 Brown(1999)在其語言習(xí)得的情感研究中強(qiáng)調(diào)，認(rèn)知與情感在學(xué)習(xí)中并非是對立的兩方面，對二者的共同關(guān)注能強(qiáng)化學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)，二者并非決定因素，但又不可分離。Schumann (1994)在其基于神經(jīng)機(jī)制的語言習(xí)得模型研究中認(rèn)為，情感與認(rèn)知是可區(qū)別但不可分離的，情感是認(rèn)知不可或缺的組成部分。在較近的研究中，Arnold(2011)強(qiáng)調(diào)盡管情感學(xué)習(xí)與認(rèn)知學(xué)習(xí)有時被區(qū)別對待，似乎二者完全無關(guān)，但研究顯示情況絕非如此。以上諸研究在證實認(rèn)知與情感關(guān)聯(lián)的同時，也為學(xué)習(xí)倦怠和元語言意識存在關(guān)系的可能性提供理論基礎(chǔ)。

3.2學(xué)習(xí)倦怠成因的自我理論闡釋

D?rnyei 和Ushioda(2009)注意到學(xué)習(xí)者對外語學(xué)習(xí)預(yù)期與現(xiàn)實差距的認(rèn)知評估對學(xué)習(xí)動機(jī)的重要性，創(chuàng)立了二語自我理論。楊濤(2010)在論證動機(jī)與外語學(xué)習(xí)倦怠相關(guān)的同時，引入二語自我理論來闡釋學(xué)習(xí)倦怠的心理成因。認(rèn)為學(xué)習(xí)者對消除自我差異的活動的認(rèn)知評估是影響外語學(xué)習(xí)倦怠形成和發(fā)展的主要原因。當(dāng)學(xué)習(xí)者預(yù)期與現(xiàn)實差距小，則認(rèn)知評估積極，倦怠弱化，反之亦然。作為語言學(xué)習(xí)者而言，預(yù)期與現(xiàn)實距離表現(xiàn)在多方面多層次，其中一個重要方面就是對目標(biāo)語言本身的認(rèn)知和理解能力，即元語言意識。元語言意識指個體思考和反思語言特征和使用的能力(Jessner2006)。理想的學(xué)習(xí)者應(yīng)該具有消除對目標(biāo)語言特征思考和反思的預(yù)期與現(xiàn)實距離的愿望。簡而言之，學(xué)習(xí)者應(yīng)該希望能思考和反思語言特征，且事實上也發(fā)現(xiàn)并會使用這些語言特征。如果這種對元語言的預(yù)期和現(xiàn)實距離無法消除，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知評估就會趨于消極，倦怠則強(qiáng)化。因此，從二語自我理論對倦怠原因的闡釋視角來看，語言學(xué)習(xí)倦怠與元語言意識也是相關(guān)的。

基于以上理論基礎(chǔ)，本研究以云南滄源佤族中學(xué)生為研究對象，調(diào)研L3學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠與元語言意識的關(guān)系。研究主要嘗試回答以下問題：(1)L3學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)倦怠與元語言意識呈何狀態(tài)？二者是否相關(guān)？若相關(guān)，呈何種相關(guān)關(guān)系？(2)若相關(guān)，元語言意識在多大程度上能夠預(yù)測學(xué)習(xí)倦??？(3)根據(jù)L1、L2能力水平的分組受試在L3學(xué)習(xí)倦怠及元語言意識上是否有顯著差異？

4.研究設(shè)計

4.1研究對象

滄源佤族自治縣 2013-2014 學(xué)年初基礎(chǔ)教育統(tǒng)計分析報告顯示，全縣有中學(xué)12所，其中高中1所、初中11所。全縣初中在校生6816人(女3501人)，少數(shù)民族6287人；高中在校生2072人(女1103人)，少數(shù)民族1818人(女971人)。在校生中少數(shù)民族學(xué)生占90%以上，佤族接近少數(shù)民族總數(shù)的95%。本研究200名受試來自其中2所鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中和1所高中，初二年級131人(女59人)，高二年級69人(女37人)。從歷年中考成績來看，全縣L3英語平均分在40～45分(總分100分)之間波動，且鄉(xiāng)鎮(zhèn)級中學(xué)成績相對偏低，受試群體處于全縣中等水平。所有受試都是在L1為佤語、L2為漢語的雙語背景下的L3英語學(xué)習(xí)者，且L3學(xué)齡至少在兩年以上。

4.2調(diào)查工具

研究采用問卷形式調(diào)查受試L3學(xué)習(xí)倦怠、元語言意識及其他相關(guān)變量的基本數(shù)據(jù)。學(xué)習(xí)倦怠量表根據(jù)楊濤(2010)外語學(xué)習(xí)倦怠量表(FLLBI)改變而成，測量受試耗竭、冷漠及低效能三維度狀態(tài)。倦怠量表以里克特五級量表模式度量受試倦怠各維度分值，分值與倦怠程度呈正比。元語言意識的測量量表采用意大利心理語言學(xué)家Pinto 和Trusso(1999)編制的針對青少年及成年人的MAT-3量表。雖然此量表是學(xué)界公認(rèn)的最為綜合和全面的量表，但目前國內(nèi)尚無相關(guān)量表的研究可借鑒。根據(jù)改編量表初測結(jié)果和受試語言能力實際情況，量表在確保信度和效度的前提下，保留了較容易的“理解能力”和“比喻語言”兩個維度，舍去較難的語篇“可接受性”維度。各維度題項均由直覺判斷和元語言分析兩部分構(gòu)成。量表題項以0分或1分度量，分值與元語言意識能力成正比。兩個量表的測試語言都用絕大多數(shù)受試較為熟練的漢語，以排除語言理解上帶來的偏誤。

4.3數(shù)據(jù)收集與分析

首先對編制量表進(jìn)行初測，根據(jù)初測結(jié)果對量表進(jìn)行修改完善形成實測量表。實測問卷現(xiàn)場收發(fā)，發(fā)出260份問卷，全部回收，根據(jù)研究需要共篩選出200份合格問卷。問卷選擇或判斷題項的值直接根據(jù)真實測量結(jié)果錄入統(tǒng)計軟件。與元語言意識判斷題項相對應(yīng)的元語言分析題項由兩名漢語教師統(tǒng)一閱卷和記分后錄入。已習(xí)得雙語水平根據(jù)受試對其母語、漢語能力評價(很差、差、一般、好、很好)進(jìn)行分組。數(shù)據(jù)量化后錄入SPSS17.0進(jìn)行相應(yīng)的描述統(tǒng)計、相關(guān)分析、回歸分析和單因素方差分析。

5.結(jié)果分析與討論

5.1數(shù)據(jù)描述

為了解受試L3學(xué)習(xí)倦怠、元語言意識及其各維度的得分分布情況，對所得初步數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述統(tǒng)計量分析。表1呈現(xiàn)了倦怠、元語言意識及其各維度分值描述統(tǒng)計量。從均值看，除耗竭之外，倦怠二維度及其總均值都在3以上，可見受試倦怠得分偏高。元語言意識而言，理解能力維度的得分(0.6633)明顯高于比喻語言得分(0.3562)，總均值為0.5098，趨于中等水平。在之后的正態(tài)性檢測中發(fā)現(xiàn)(表格略)，倦怠值呈正態(tài)分布，元語言意識值接近正態(tài)分布，結(jié)合表1偏度值和峰度值，認(rèn)為元語言意識與正態(tài)分布間差異較小，故接受正態(tài)分布相關(guān)統(tǒng)計。

表1　倦怠、元語言意識及其各維度分值描述統(tǒng)計量

5.2相關(guān)分析

從數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)和分布狀況來看，可對倦怠和元語言意識做進(jìn)一步的相關(guān)分析。研究采用Pearson 相關(guān)性來檢測受試L3學(xué)習(xí)倦怠與其元語言意識的關(guān)系。

分析原假設(shè)為倦怠與元語言意識不相關(guān)，即“假設(shè)倦怠與元語言意識間不存在相關(guān)關(guān)系”。通過SPSS Pearson 相關(guān)性分析，得到表2相關(guān)性結(jié)果。表中可見，倦怠與元語言意識相關(guān)性系數(shù)R=-0.514,顯著性(雙側(cè))P=0.000≤0.01。根據(jù)統(tǒng)計學(xué)原理，認(rèn)為“倦怠與元語言意識間不存在相關(guān)關(guān)系”的原假設(shè)成立的概率為零，應(yīng)拒絕原假設(shè)，接受二者間存在相關(guān)的結(jié)論。結(jié)合顯著性水平(P≤0.01)和相關(guān)系數(shù)，認(rèn)為倦怠與元語言意識顯著相關(guān)，且呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。

這一結(jié)果檢驗L3學(xué)習(xí)倦怠與元語言意識相關(guān)的研究假設(shè)和理論論證。二者的負(fù)相關(guān)關(guān)系,與元語言意識對語言學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用(如Jessner 2006；曾麗 2012等)及倦怠對語言學(xué)習(xí)具有消極或阻礙作用(如楊濤 2010；高歌 2012等)的研究觀點邏輯上是一致的。這一結(jié)果為進(jìn)一步的回歸分析提供必備條件。

表2　倦怠與元語言意識相關(guān)性分析

**.在 .01 水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)。

5.3回歸分析

為了解元語言意識在多大程度上能夠預(yù)測L3學(xué)習(xí)倦怠，研究以元語言意識為自變量(預(yù)測變量)，倦怠為因變量，對二者進(jìn)行回歸分析。從表3模型匯總及表4方差分析可以看出，多元相關(guān)系數(shù)R=0.514，判定系數(shù)R2=0.264,回歸模型顯著性P=0.000≤0.05?？梢娫Z言意識對倦怠無顯著影響的概率P為零，即元語言意識對倦怠有顯著影響。直線標(biāo)準(zhǔn)化回歸(元語言意識)的顯著性P=0.000,達(dá)到顯著水平，接受回歸方程為直線的零假設(shè)。因此倦怠與元語言意識的歸因分析接受線性回歸方程。根據(jù)回歸模型系數(shù)，得出測量倦怠的方程式為：L3學(xué)習(xí)倦怠總分=4.132-2.218(元語言意識)，即元語言意識每增加1分，倦怠就會降低2.218分。

表3　倦怠與元語言意識回歸模型匯總

a.預(yù)測變量: (常量),元語言意識。

表4　倦怠與元語言意識回歸模型方差分析結(jié)果

a.預(yù)測變量: (常量),元語言意識。

表5　倦怠與元語言意識回歸模型回歸系數(shù)

5.4單因素方差分析

研究證實L3學(xué)習(xí)倦怠與元語言意識之間存在相關(guān)關(guān)系，且元語言意識能在很大程度上預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠的強(qiáng)度。作為L3學(xué)習(xí)者，與二語學(xué)習(xí)者的主要區(qū)別在于其L3學(xué)習(xí)過程受到已習(xí)得L1、L2的影響。為了解受試已習(xí)得的L1、L2的能力水平是否與其L3學(xué)習(xí)倦怠、元語言意識水平相關(guān)，研究對已習(xí)得雙語水平與L3學(xué)習(xí)倦怠、元語言意識水平進(jìn)行單因素方差分析，旨在分析L1、L2水平不同的分組受試在L3學(xué)習(xí)倦怠、元語言意識上是否有顯著差異。表6為L2能力分組(變量)與倦怠、元語言意識的方差分析結(jié)果。從表中可以看出，L2不同水平分組與倦怠、元語言意識的組間F值的顯著性P=0.000≤0.05。根據(jù)統(tǒng)計學(xué)原理，認(rèn)為不同L2水平的受試在L3學(xué)習(xí)倦怠、元語言意識水平上有顯著差異。然而，在對L1水平分組與L3學(xué)習(xí)倦怠、元語言意識的單因素方差分析中卻發(fā)現(xiàn)(表格略)，學(xué)習(xí)者母語水平分組與其L3學(xué)習(xí)倦怠組間顯著性P=0.819≥0.05、與元語言意識組間顯著性P=0.096≥0.05。根據(jù)統(tǒng)計學(xué)原理，認(rèn)為不同母語水平的受試在L3學(xué)習(xí)倦怠、元語言意識水平上無顯著差異。但對比發(fā)現(xiàn)，受試不同母語水平在其元語言意識上的差異比在L3學(xué)習(xí)倦怠上的差異要顯著，即受試母語水平對其元語言意識水平有一定的影響，對L3學(xué)習(xí)倦怠幾乎沒有影響。

表6　L2能力分組與倦怠、元語言意識的單因素方差分析

通過對比方差分析結(jié)構(gòu)可以看出，受試L2水平顯著影響L3學(xué)習(xí)倦怠與元語言意識，而L1的相應(yīng)影響卻不明顯。這也說明受試在L3學(xué)習(xí)中主要選擇L2的言語知識體系作為輔助，L2水平高低影響其L3學(xué)習(xí)倦怠、元語言意識。這一結(jié)果也從側(cè)面驗證了胡德映(2007：255)關(guān)于云南少數(shù)民族三語教育“使用少數(shù)民族L1進(jìn)行L3教學(xué)不受歡迎”的研究結(jié)論。這種輔助語言的選擇一方面可能源于語言類型的近似性，如Hammarberg(2001)認(rèn)為L2 與L3類型接近時，L2更能影響L3習(xí)得，特別是L1的類型距離較遠(yuǎn)時。另一種可能是，學(xué)習(xí)者受限于國家漢語推廣政策，及以漢語為主要甚至是唯一的L3教學(xué)、教材等輔助語言的大背景。但最為關(guān)鍵的問題是，受試L2水平較相仿年齡的漢族學(xué)生母語水平偏低，這似乎較為合理地解釋了在同等條件下少數(shù)民族學(xué)生L3成績偏低，學(xué)習(xí)倦怠突出和元語言意識較為薄弱的原因。

6.結(jié)論和啟示

6.1研究發(fā)現(xiàn)

通過分析和論證，本研究主要有以下發(fā)現(xiàn)。首先，作為L3學(xué)習(xí)者情感變量的學(xué)習(xí)倦怠與其認(rèn)知變量的元語言意識間存在理論相關(guān)關(guān)系。其次，研究證實了學(xué)習(xí)倦怠與元語言意識相關(guān)，呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系；且以元語言意識為自變量、學(xué)習(xí)倦怠為因變量的回歸分析發(fā)現(xiàn)，元語言意水平識能很好地預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠的強(qiáng)度。再者，通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，受試漢語水平對L3學(xué)習(xí)倦怠、元語言意識的影響比其母語佤語水平的影響更為顯著。

6.2研究啟示

本研究對L3教學(xué)主要有以下啟示。首先，少數(shù)民族L3教學(xué)中應(yīng)該特別關(guān)注認(rèn)知因素與情感變量的關(guān)聯(lián)影響。邊疆少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)、文化、教育等較為滯后，諸如元語言意識等的認(rèn)知能力差距可能是致其L3英語學(xué)習(xí)消極情感產(chǎn)生和發(fā)展的主要因素之一。本研究在實證學(xué)習(xí)倦怠與元語言意識關(guān)系的同時，也從側(cè)面反映了認(rèn)知能力對外語學(xué)習(xí)特別是L3學(xué)習(xí)心理起到重要影響。對少數(shù)民族L3學(xué)習(xí)心理特別是消極心理的教學(xué)研究和干預(yù)應(yīng)該充分考慮和挖掘諸如元語言意識等的認(rèn)知因子。其次，對學(xué)習(xí)者元語言意識的培養(yǎng)和開發(fā)應(yīng)該先于L3教學(xué)，以為其L3學(xué)習(xí)積極情感創(chuàng)造優(yōu)越的認(rèn)知條件。元語言意識并非專屬某門語言的意識，是學(xué)習(xí)者對語言本質(zhì)和特征等的認(rèn)知和把握。對于少數(shù)民族學(xué)習(xí)者而言，先于L3教學(xué)的元語言意識能夠有效地遷移到L3學(xué)習(xí)中，進(jìn)而弱化諸如學(xué)習(xí)倦怠感等的消極情感。顧偉勤、秦悅、葛現(xiàn)茹、李茨婷(2011)認(rèn)為在多語習(xí)得中，隨著學(xué)習(xí)速度的加快，學(xué)習(xí)經(jīng)歷的增多，元語言意識發(fā)揮出來的作用比在二語習(xí)得中更為顯著。這也進(jìn)一步說明，在雙語背景下培養(yǎng)學(xué)習(xí)者元語言意識對其后續(xù)L3教學(xué)具有重要意義。再者，應(yīng)區(qū)別對待不同少數(shù)民族已習(xí)得雙語(通常為母語及漢語)在L3教學(xué)中的角色作用。本研究中，受試第二語言漢語水平差異反映在其L3學(xué)習(xí)倦怠、元語言意識水平上的差異非常顯著，而母語佤語水平的相應(yīng)影響反映卻極小。這對少數(shù)民族地區(qū)，尤其是部分一直倡導(dǎo)或正推廣三語教育的民族地區(qū)L3學(xué)習(xí)尤為重要。不同地區(qū)不同民族的學(xué)習(xí)者母語、漢語背景差異較大，研究并區(qū)別對待已習(xí)得雙語對其L3學(xué)習(xí)的角色作用是促進(jìn)少民族學(xué)生L3學(xué)習(xí)成效的可能途徑。

6.3研究局限及未來研究方向

本研究的受試為云南滄源佤族中學(xué)生，受試L3學(xué)習(xí)層次和樣本量使得本研究具有一定的局限性。因此，未來研究可覆蓋諸如小學(xué)、大學(xué)以及社會等不同學(xué)習(xí)層次的受試群體。此外，就研究工具元語言意識量表而言，國內(nèi)針對性研究較少，引進(jìn)、開發(fā)和編制針對不同雙語背景的L3學(xué)習(xí)者元語言意識的量表有待進(jìn)一步發(fā)展完善。

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(楊學(xué)寶：滇西科技師范學(xué)院講師)

【中圖分類號】H319

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】2095-9648(2016)01-0082-06

收稿日期：2015-10-16

通訊地址：677000云南省臨滄市臨翔區(qū)學(xué)府路2號滇西科技師范學(xué)院外語系

滇西科技師范學(xué)院

本文系2015年度云南省教育廳科學(xué)研究基金項目“心理語言學(xué)視閾下滄源佤族中學(xué)生第三語言學(xué)習(xí)倦怠研究”的階段性成果,項目號：2015Y576。