王舉+朱美霞

摘 要：“教育在場”是“教育學(xué)立場”確立的邏輯前提和演繹基礎(chǔ)。“教育在場”需要確立教育的公共性品質(zhì)；以公共理性和善作為其價值基礎(chǔ)；以“認(rèn)識自我”和“反思生活”作為教育知識的終極范疇；融通教育理論和教育實踐，綜合運用各種研究范式，注重復(fù)雜性思維的研究功能?！敖逃趫觥钡墓δ茉谟谂嘤细窆瘢龠M社會進步和國家繁榮，增進人類文明?；诖?，最終形成教育學(xué)的三重立場：生命立場、生活立場和生成立場。

關(guān)鍵詞：教育在場；教育學(xué)立場；教育公共性品質(zhì)

中圖分類號：G40 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）02-0011-07

中國教育學(xué)的立場問題是中國教育學(xué)在發(fā)展過程中逐漸凸顯出的一個問題域，由于涉及教育學(xué)科和教育研究者的“安身立命”①之所在，所以愈來愈成為21世紀(jì)初期中國教育學(xué)研究中的一個根本問題（相對于上世紀(jì)的教育的起源問題、教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)問題等），其研究成果日益豐富，研究主題多定位于從“教育”內(nèi)在特殊性言說教育學(xué)立場，從“教育”私性②演繹教育學(xué)立場，忽略了現(xiàn)代教育的公共性品質(zhì)?！敖逃龑W(xué)立場”的確立必須以“教育在場”作為邏輯前提和演繹基礎(chǔ)。

一、何為“教育在場”

“在場”（Anwesen），德語社會哲學(xué)概念，同時也是哲學(xué)本體論的一個重要范疇，意指顯現(xiàn)的存在，或存在意義的顯現(xiàn)?！霸趫黾仁且环N狀態(tài)，也是一種關(guān)系：在場就是能夠?qū)ζ渌趫稣叩淖饔没虼碳ぷ龀鰬?yīng)對，以及以自身的施動引起其他在場者的應(yīng)對：一種交往性的、主體間性的實在關(guān)系?！?[1 ]與此相關(guān)的概念“在場性”（Anwesenheit）已逐漸為整個西方當(dāng)代哲學(xué)所接受和認(rèn)可。基于此，“在場”可指作為一種狀態(tài)和關(guān)系存在的存在和存在意義的顯現(xiàn)。

“在場”以及“在場性”和公共性息息相關(guān)，社會公共性的實現(xiàn)根植于社會諸場域的結(jié)構(gòu)、要素和功能的“在場”和“在場”意義的顯現(xiàn)上。尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認(rèn)為，公共性（公共領(lǐng)域），它并不指稱某種特定的公共場所，而是任何能體現(xiàn)公共性原則，即原則上對所有公民開放而形成的場合。一經(jīng)形成后，它又能有效地保障人們自由地表達或公開他們的意見，不受任何教條與強制性權(quán)力的干擾。換句話說，“公共性本身就表現(xiàn)為一個獨立的領(lǐng)域，即公共領(lǐng)域，它與私人領(lǐng)域是相對的” [2 ]。長期以來，公共性就具有雙重傳統(tǒng)：“第一，‘公共的意指國家，就它依賴于一個自然的人類共同體而論。第二，‘公共的則是指在公共場合、而不是在一個人的家中出現(xiàn)的東西，或者在社會上具有普遍影響或普遍用處的東西。” [3 ]

隨著社會的進步和現(xiàn)代教育的發(fā)展，“教育”愈來愈具備公共性質(zhì)；教育場域愈來愈成為公共場域；教育問題愈來愈成為公共問題；教育研究對象及方法論愈來愈成為公共議題，體現(xiàn)出復(fù)雜性思維特質(zhì)；教育理論愈來愈需要公共理論的“滋養(yǎng)”；教育實踐愈來愈融入社會變革的洪流中 [4 ]。在這種情境下，所謂“教育在場”就是指在教育的公共性品質(zhì)③的引導(dǎo)下，促使教育理論和教育實踐真正走入公共生活，秉持公共理性，維護公共利益，培育合格公民，追求公共的善，從而達成公共生活的福祉④?！敖逃趫觥弊鳛橐环N價值體系，關(guān)乎著維護教育的公益性，實現(xiàn)教育的公平性，追求教育的公正性，從而有助于生成多元和諧的社會生態(tài)；“教育在場”作為一種實踐范疇，涉及合理分配教育資源，提高教育質(zhì)量，提供高標(biāo)準(zhǔn)的教育公共服務(wù)，從而有利于形成公平和效率兼顧的社會發(fā)展機制?？偠灾?，“教育在場”就是旨在使具備公共性品質(zhì)的現(xiàn)代教育本身作為主體對于人、社會、國家和人類等客體對象的發(fā)展和進步起到應(yīng)有的主動性影響和作用。

二、如何“教育在場”

對于如何“教育在場”的問題，可以從本體論、價值論、知識論、方法論等方面進行分析和研究。

首先，從本體論的角度講，實現(xiàn)“教育在場”需要確立教育的公共性品質(zhì)，并以此作為教育研究和教育活動的發(fā)源和展開。教育的公共性品質(zhì)是伴隨著現(xiàn)代民族國家的發(fā)展，在經(jīng)濟、政治、文化、科技等公共場域的多重變革中所體現(xiàn)的現(xiàn)代公共教育的核心理念。公共性品質(zhì)是現(xiàn)代教育的基本特征，是現(xiàn)代教育的內(nèi)在屬性。

總的來講，教育的公共性品質(zhì)應(yīng)包含以下內(nèi)涵，即教育的公益性、教育的平等性、教育的公正性。公益性（公共利益性）是教育公共性品質(zhì)的首要要義。公益性是社會生活諸多場域所具有的性質(zhì)和內(nèi)容，教育場域也不例外，教育是基于培育人進而達成社會發(fā)展的活動，它兼顧了個人利益、社會利益和國家利益，其公益性已經(jīng)被現(xiàn)代世界幾乎所有國家所接受和認(rèn)同，并把教育事業(yè)當(dāng)成公益事業(yè)來進行規(guī)劃和運行，堅持和維護教育的公益性是現(xiàn)代國家義不容辭的責(zé)任和義務(wù)。

在市場經(jīng)濟的背景下，教育的公益性面臨著巨大的挑戰(zhàn)，由于社會、政府、學(xué)校和市場的關(guān)系隨之發(fā)生了巨大的變化，如何在這種復(fù)雜多變的關(guān)系網(wǎng)中尋求教育的公益性的保持，就需要在教育領(lǐng)域內(nèi)合理有效地處理好公益與私益、效率與公平、可選擇性與多樣性之間的關(guān)系，并且要適度引入競爭機制來促進各方面關(guān)系的平衡。當(dāng)然，政府始終是教育的公益性保持的最大責(zé)任承擔(dān)者，擔(dān)負(fù)著最主要的公共利益實現(xiàn)和分配的責(zé)任。

教育的平等性是基于公益性基礎(chǔ)上的更高一層的追求，由于公共利益涉及面廣，利益訴求多，利益博弈劇烈，所以在維護公益性的問題上就必須堅持平等性的原則和追求。平等是一種社會關(guān)系，其實質(zhì)是政治對于教育制度的介入和安排，其核心理念是“無差別地對待所有的公民”，所以教育的平等性應(yīng)該包括“平等的教育”和“教育的平等”兩個范疇。教育的平等性是指國家和社會應(yīng)該提供給每一個公民以適合其自然品質(zhì)發(fā)展的受教育機會和權(quán)利，培養(yǎng)其公民意識和公民精神，促進其個性培育和社會性發(fā)展；教育的平等性包括教育機會平等和實質(zhì)性平等兩種。其中，教育機會的平等又包括教育起點的平等和教育過程中成功機會的平等，是一種既強調(diào)普遍性又強調(diào)差異性的平等，又稱為程序平等或者形式平等；實質(zhì)性平等是基于教育實際狀況的前提下，通過教育政策杠桿等手段，統(tǒng)籌安排，合理布局，力圖達成總體教育公平的教育的平等性樣態(tài)。endprint

教育的公正性是教育公共性品質(zhì)的最高層次。公平和正義作為一種終極價值是人類社會千百年來的永恒理想和追求，也是人類文明進步的重要標(biāo)志。按照約翰·羅爾斯（John Rawls）的平等和差異補償理論，教育的公正性可以分為兩個層面，第一個層面是教育應(yīng)該遠離個人和集團私利，摒棄偏見和閉塞，以一種公平和正義的態(tài)度去進行教育活動的抉擇和運行，以一種開放包容的胸襟接納和進入公共生活的公共價值和公共實踐，培養(yǎng)公民的正義品質(zhì)。這可以稱之為教育公正性的基礎(chǔ)層面。第二層面是在第一個層面的基礎(chǔ)上，教育應(yīng)該對弱勢群體和個體進行相應(yīng)的利益補償，使教育資源和教育權(quán)利的分配更加公正合理，以期達到社會公正的平衡生態(tài)。約翰·羅爾斯認(rèn)為，教育的公共性所表明的是，教育基于正當(dāng)性或正義性而關(guān)涉公民社會的公共事務(wù)及公民品質(zhì) [5 ]。這或許是對教育的公正性的最好注解。

其次，從價值論的角度看，實現(xiàn)“教育在場”需要教育以公共理性和公共的善等公共價值作為其價值基礎(chǔ)，并確定為教育活動的根本理念。現(xiàn)代教育是一種公共事務(wù)，提供的是一種公共服務(wù)，追求的是一種公共利益，理所應(yīng)當(dāng)向往一種公共價值。“作為公共事務(wù)，教育以公共價值為導(dǎo)向，同時是以公共利益的豐富為指向的。教育涉及政治共同體的繁榮、進步和文明，它不是調(diào)節(jié)各方利益（特別是經(jīng)濟利益）的場域，是公民共同體共同維護和進行的公共事務(wù)，是一種超越任何利益集團的，由公共價值導(dǎo)向的，以擴大公共利益為目的的實踐。也就是說，教育作為公共事務(wù)，是本著公共價值和公共利益而行動的?！?[6 ]秉持和實現(xiàn)公共理性和公共的善等價值，需要教育以培養(yǎng)公民優(yōu)秀品質(zhì)為途徑，以營造理性、和諧、包容、理解、溝通、友善、幸福的社會共同體氛圍為責(zé)任。具體來說，“教育在場”要注重培育具備思考理性、良好判斷力和知識結(jié)構(gòu)、遠大理想和抱負(fù)、優(yōu)秀品格、完整人格等公共理性和公共精神的公民，提高其自尊和平等的價值感、責(zé)任感、義務(wù)感和道德感，要使公民真正具有公民性。在此基礎(chǔ)上，“教育在場”要以社會共同體為載體，在培育個體的理性人格的前提下，追求社會的善和福祉。即“公民生活在社會共同體中。這個社會共同體，不是對公民的約束和限制，而是集合了人類各種善。這些善，共同構(gòu)成了公民共同生活和個人生活的必要條件。我們每個人之所以與他人生活在一起，之所以生活在公共領(lǐng)域，就是因為與這些善之間的相互作用。如此，方獲得我們的理想和抱負(fù)，形成我們的人格。公共生活提供了一個廣泛的社會發(fā)展和個人發(fā)展的背景，我們在這個背景中，理解我們的發(fā)展目標(biāo)，理解我們自己的生活理想?！?[7 ]

再次，從知識論的角度而言，實現(xiàn)“教育在場”要使教育擯棄本體論的知識觀，倡導(dǎo)主體論的知識觀；摒棄共識性的知識觀，倡導(dǎo)個性化的知識觀；擯棄事實性的知識觀，倡導(dǎo)價值性的知識觀，以“認(rèn)識自我”和“反思生活”作為教育知識的根本和終極問題域。從本質(zhì)上說，這二者都是以教育的公共性為內(nèi)在依托的，因為自我的生活實踐往往是以社會公共活動為載體并體現(xiàn)出其意義和價值的。經(jīng)典知識論的代表人物卡爾·波普爾（Karl Popper）在有關(guān)他的三個世界的理論中提出，知識世界是獨立于物質(zhì)世界和精神世界之外的，且對二者具有無可比擬的反作用 [8 ]。但經(jīng)典知識論過于關(guān)注“符號表征”和“邏輯結(jié)構(gòu)”等驗證性要素，而相對忽略“意義”這一知識體系中最內(nèi)在和根本性的產(chǎn)生要素，最為危險的是這種知識觀忽視了知識關(guān)注人及其社會命運的最為根本的意義，以及“自我認(rèn)識”和“反思生活”的最為基本的價值。

恩斯特·卡西爾（Enst Cassirer）認(rèn)為，“認(rèn)識自我乃是哲學(xué)探索的最高目標(biāo)” [9 ]。蘇格拉底（Socrates）曾說，“沒有經(jīng)過反思的生活是不值得過的”，換句話說，“知識不但有他們所言的邏輯性的意義，更有‘反思生活的批判性意義，這種知識的批判主義同樣屬于理性的立場，它所針對的正是人及其社會的‘問題域范疇，是知識的當(dāng)然意義和使命” [10 ]。由此可以確認(rèn)，教育作為公共且復(fù)雜的社會問題域，其知識表征、結(jié)構(gòu)和意義同樣需要以個體和社會的命運為基本的出發(fā)點和關(guān)注域，并且引發(fā)對人和社會的反思和批判。鑒于教育在社會構(gòu)造中所處的基本性地位，每一個時代的革新，無不從教化啟蒙開始的。無論是柏拉圖，還是盧梭、杜威，無不將其政治哲學(xué)的建構(gòu)最終納歸到對教育的建構(gòu)。這一點，在《理想國》等著作中體現(xiàn)得極其明顯；同樣每一種以教育的面貌所出現(xiàn)的社會意識形態(tài)（建構(gòu)社會的知識），也都需要經(jīng)過知識本身的反思和批判。在社會生活領(lǐng)域，教育也具有根本性的地位，在社會建構(gòu)的意義上，教育也是最應(yīng)該“經(jīng)過反思的生活” [10 ]。這也就是實現(xiàn)“教育在場”的知識論主張的最集中體現(xiàn)。

最后，從方法論的層面講，實現(xiàn)“教育在場”需要融通教育理論與教育實踐，綜合運用思辨分析、實證探究等人文社會科學(xué)和自然科學(xué)等研究范式，注重復(fù)雜性思維的研究特質(zhì)和功能運用。這是因為現(xiàn)代社會活動公共屬性的日益鮮明和突出造成了教育公共問題的復(fù)雜性，這就客觀呼喚教育研究方法的多元與綜合，也是解決當(dāng)前教育學(xué)危機的工具保證。理論與實踐的脫離一直是教育活動本身和教育學(xué)飽受指責(zé)的詬病之一，其深層原因是人文社會科學(xué)與自然科學(xué)等研究范式的分離甚至對立以及簡單化、線性的思維模式。“教育在場”既是一種理論引導(dǎo)和實際推進雙向溝通和互動的價值體系和實踐范疇，又是關(guān)乎教育理論和教育實踐，分析教育作為主體對人、社會、國家、人類等對象的主動性影響和作用的復(fù)雜的研究領(lǐng)域，所以說，“教育在場”研究不僅需要哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等傳統(tǒng)人文社會科學(xué)研究范式的注入，也需要相關(guān)自然科學(xué)研究范式的滋養(yǎng)，同時，復(fù)雜性思想及其思維模式也是其方法論建構(gòu)的重要源泉之一。復(fù)雜性思想所提倡的思維方式的革命：“從線性思維到非線性思維，從還原性思維到整體性思維，從實體性思維到關(guān)系性思維，從靜態(tài)性思維到過程性思維?！?[11 ]實質(zhì)上既超越了“舊三論”（系統(tǒng)論、控制論和信息論），又超越了“新三論”（耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論和突變論），即“超越了早期基于自然系統(tǒng)研究的理論框架，進一步拓展為兼涉自然系統(tǒng)、生命系統(tǒng)和社會系統(tǒng)的整合范式” [12 ]。這種研究方法論體系與教育系統(tǒng)本身的復(fù)雜性特征和“教育在場”的公共性品質(zhì)和功能是高度契合的，完全適宜作為教育以及“教育在場”研究的方法論基礎(chǔ)，也是實現(xiàn)“教育在場”的重要方法論要素之一。endprint

三、“教育在場”何為

“教育在場”圖景的展示和實現(xiàn)意義非常重大，它旨在使具備公共性品質(zhì)的現(xiàn)代教育本身作為主體對于人、社會、國家和人類等客體對象的發(fā)展和進步起到應(yīng)有的主動性影響和作用，而非簡單的教育作為客體所受到的社會、國家等環(huán)境變化對其造成的“諸如‘應(yīng)答式、‘被動式和‘單向式等常見的運思方式” [13 ]，進一步說，是牽扯到“中國社會發(fā)展的‘教育尺度與教育基礎(chǔ)”⑤的問題。基于此，“教育在場”主要有以下幾個功能體現(xiàn)：一是著眼于人性的完善，培育合格公民；二是促進社會發(fā)展和國家繁榮；三是增進人類文明的進步。

首先，眾所周知，“有生命的個體人存在是任何人類歷史的第一個前提” [14 ]，教育的原點在于育人?！皩崿F(xiàn)教育的回歸就要使教育真正站到人的立場上來，以人之生成、完善為基本出發(fā)點，將人的發(fā)展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運作教育?！?[15 ]同理而言，“教育在場”作為教育之積極主動性的功能運行，也需要以此為出發(fā)點和落腳點，以人性的完善為前提，最終孕育出合乎人的普遍發(fā)展規(guī)律和特殊性的全面發(fā)展和整體發(fā)展的“人”來。“人性是以先天的遺傳和發(fā)育為基礎(chǔ)，個體在生命成長歷程中逐步生成、發(fā)展和完善的內(nèi)在特性。它的形成和變化主要取決于個體在后天環(huán)境中的人生實踐與自我選擇，可能豐盈也可能枯槁，可能上升也可能墮落?！?[16 ]“教育在場”對人性的影響和作用應(yīng)當(dāng)是尊重現(xiàn)實性的人性存在和構(gòu)成為基礎(chǔ)，順應(yīng)人性趨勢，引導(dǎo)人性生成，達成人性完善。人是社會的主體，同時也是社會發(fā)展的根本動因和動力，是社會發(fā)展的實踐者，是社會歷史的創(chuàng)造者和承擔(dān)者，社會的發(fā)展是以人的發(fā)展為必要條件的，而在現(xiàn)代國家里，人的因素是要通過合格公民的培育作為載體而顯現(xiàn)意義的，所以“教育在場”的功能體現(xiàn)必須以合格公民的培育作為其核心價值取向，并以此作為其責(zé)任和使命所在。

其次，“社會”和“國家”是“教育在場”的重要作用對象和作用空間，也是其功能體現(xiàn)最明顯和最快速的場域。社會的發(fā)展不僅需要“教育尺度”和教育基礎(chǔ)，更需要踏踏實實、真真切切的“教育在場”，只有這樣，才具備社會發(fā)展的教育影響因子，才能感受到社會發(fā)展的教育作用模式，才能形成社會發(fā)展的獨特的教育建構(gòu)空間。一直以來，國家都把教育作為其振興和繁榮的催化劑和突破口，反過來講，“教育在場”的功能實現(xiàn)在于更能以一種積極主動的態(tài)度介入到國家的發(fā)展中，尋找國家發(fā)展的教育邏輯，探索國家振興的教育追求，完成國家繁榮的教育夢想。

再次，長期以來，教育的功能體現(xiàn)僅僅分為促進人的發(fā)展和社會的發(fā)展兩個維度，除此以外，“教育在場”的公共性品質(zhì)以及對善和幸福的追求必然會延伸到第三個重要的功能，即增進人類文明的進步。人類文明是千百年來諸多優(yōu)秀精神文化和物質(zhì)文化的集合和融匯，教育是人類文化的傳承者和再生產(chǎn)者，因而言之，“教育在場”需要把人類文明的進步作為自己的最高理想和實踐方向，用教育這一獨特的集生命培育、文化教化和文明熏陶功能為一體的實踐活動面向人類社會的文明演變，融入人類社會的文明生成，調(diào)節(jié)人類社會的文明沖突，促進人類社會的文明溝通，展示人類社會的文明成果，增進人類社會的文明進步。

四、從“教育在場”走向“教育學(xué)立場”

如前所言，“教育在場”旨在使具有公共性品質(zhì)的現(xiàn)代教育本身作為主體對于人、社會、國家和人類等客體對象的發(fā)展和進步起到應(yīng)有的主動性影響和作用。在這個文化碰撞日益多元、社會情境變化日益豐富的時代里，“教育學(xué)是否有存在必要，不在于它是否有明確的學(xué)科性質(zhì)，也不在于它是否有完善的統(tǒng)一體系，而在于教育學(xué)對社會和人是否有用，對社會教育實踐的需要滿足到何種程度。因此，教育學(xué)走出困境和危機、重獲新生的關(guān)鍵，在于學(xué)科功能的有效實現(xiàn)”⑥。即需要在“教育在場”的邏輯前提和演繹基礎(chǔ)上走向“教育學(xué)立場”。基于此意義，“對社會和人是否有用，對社會教育實踐需要滿足到何種程度”，從人的個體而言，生命性的培育無疑是教育的首要使命和任務(wù)；從社會而言，回歸教育的社會生活本質(zhì)，倡導(dǎo)“教育即生活”，重塑教育的生活世界，即是教育公共性的客觀要求；從社會教育實踐而言，不斷在教育實踐變化中琢磨教育現(xiàn)象，解決教育問題，化解教育危機則是需要牢固秉持動態(tài)生成的觀念，在不斷發(fā)展中迎來教育學(xué)的春天?；诖?，教育學(xué)立場理應(yīng)具備三重立場：生命立場、生活立場和生成立場。

首先，生命是一切生物能夠得以生存的生理基礎(chǔ)，但惟有人之生命是可以教化和培育的，這種教化和培育的產(chǎn)物——生命性，是人之為人的主要特征之一，“生命在場”性是教育活動的作用對象和實踐基礎(chǔ)。葉瀾教授認(rèn)為，在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè) [17 ]，這就決定了教育學(xué)必須具有生命立場，做“‘成全生命的人文之學(xué)” [18 ]。由此可以看出，生命立場應(yīng)該是教育學(xué)的基礎(chǔ)性立場。

在筆者看來，教育學(xué)的生命立場的確立可以分為兩個維度：理論維度和實踐維度。生命立場的理論維度是指要以一種“生命在場”性的視野去關(guān)照教育對象生命的鮮活性、生動性、豐富性、差異性，以此作為教育的元價值取向去看待教育的發(fā)生邏輯和展開狀態(tài)，讓教育理論充滿生命氣息，讓教育實踐煥發(fā)生命活力；生命立場的實踐維度是指要以一種“生命實踐”的心態(tài)和取向去設(shè)計、運行和評價教育活動，即從宏觀上講，始終把生命意義的建構(gòu)作為教育規(guī)劃、教育計劃、教育改革設(shè)計的根本指導(dǎo)原則，從中觀上講，始終把生命意識的培育作為課程、教學(xué)的核心理念和價值，從微觀上講，始終把生命元素的生成作為班級授課、小組學(xué)習(xí)等學(xué)校主要教育方式的內(nèi)容和策略。同時，需要注意的是，這兩個維度之間不是孤立存在的，是需要相互轉(zhuǎn)化溝通的，這樣才是真正的理論和實踐共生共通的教育學(xué)的生命立場。

現(xiàn)代教育問題是一個公共的社會生活問題域，“以人為本的教育是回歸于生活的教育，是以生活哲學(xué)的社會觀為思想根據(jù)的” [15 ]。這就為教育打上了深深的生活的印記。“從夸美紐斯提出教學(xué)論是‘把一切知識教給一切人的藝術(shù)，到盧梭對兒童的發(fā)現(xiàn)，斯賓塞的教育是‘為未來完滿生活做準(zhǔn)備，再到杜威的‘教育即生活，現(xiàn)代教育發(fā)展的過程乃是教育轉(zhuǎn)向成人生活、再轉(zhuǎn)向兒童生活的過程。這個過程既是現(xiàn)代教育逐漸適應(yīng)工業(yè)化時代和民主生活的過程，同時也是教育普及與教育民主實現(xiàn)的過程?！?[19 ]以至于杜威的“教育即生活”成為多少年來不變的教育信條，更為重要的是，這個信條被世界上無數(shù)次的教育革新運動所運用和驗證。從上述角度來說，生活立場始終應(yīng)該是教育學(xué)的核心性立場和現(xiàn)實性立場。endprint

教育學(xué)的生活立場同樣可分為兩個維度：個體生活立場和公共生活立場。教育學(xué)的個體生活立場是指教育學(xué)要基于個體的經(jīng)驗境遇和知識結(jié)構(gòu)，去研究和重構(gòu)個體的人格理想、價值觀念、人生態(tài)度，進而提升個體的精神追求和生活品質(zhì)；教育學(xué)的公共生活立場是指教育學(xué)在基于公共世界的多元性、豐富性的前提下，深入公共生活，去研究和構(gòu)建教育生活世界，確立教育的生活理念，重塑教育的生活特征、行使教育的生活職能，完成教育的生活使命。

另外，教育學(xué)的生活立場還有一個很重要的方面，那就是對生活本身的反思和批判。“教育在場”的主體主動性造就了教育學(xué)的生活立場不可能單純是被動式的生活適應(yīng)，而是要以批判教育學(xué)和實踐教育學(xué)的路徑，在一定程度上對社會生活現(xiàn)狀進行反思和批判，進而實現(xiàn)理想中的社會生活內(nèi)容和意義。

生成性是世界上萬事萬物運行的基本法則之一，生成性包括生長性、發(fā)展性、動態(tài)性和整體性等特征。教育學(xué)的生成立場就是指在教育學(xué)研究和實踐中要以形成性、發(fā)展性、動態(tài)性和全面性的眼光去觀察、審視、理解教育活動中的各種要素及其相互作用，從而建構(gòu)起一個開放的、富有活力的、生生不息的活的教育系統(tǒng)。

教育學(xué)的生成立場可以從兩個方面進行理解。第一，教育學(xué)學(xué)科體系本身的考量。縱觀世界性教育學(xué)發(fā)展歷程可以看出，教育學(xué)從發(fā)端到成熟大致會經(jīng)歷如下循環(huán)往復(fù)但其意義在不斷升華的學(xué)科周期：由最初的一定時代的教育思想經(jīng)過抽取和沉淀形成專門的教育理論，教育理論的不斷完善并逐漸成為教育實踐活動的指導(dǎo)思想，教育理論和教育實踐活動的雙重推進促成了具有獨立形態(tài)的教育學(xué)學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展，同時，在一定的社會轉(zhuǎn)型期，在具有一定影響力的教育變革和教育革新的理論研究和實踐運動中逐步催生出代表一定理論思潮和價值體系的教育學(xué)派⑦，教育學(xué)派的建立和壯大是教育學(xué)逐步走向成熟的重要標(biāo)志之一，而教育學(xué)派的形成反過來又會對教育理論的完善和教育變革（革新、改革）的發(fā)展起到推波助瀾的作用，進而日益豐富一定時代的教育思想，促進教育學(xué)學(xué)科體系的日益成熟。從中西比較研究可以得到，中國教育學(xué)的發(fā)展過程中，缺乏教育思想直接轉(zhuǎn)化為教育理論的要素和環(huán)節(jié)。孔子和蘇格拉底可以認(rèn)為是中西方教育思想的源頭所在，但蘇格拉底開啟的路徑產(chǎn)生了嚴(yán)格意義上的“教育理論”，而孔子開啟的路徑只產(chǎn)生了“教育思想”。這直接導(dǎo)致了中西方教育傳統(tǒng)的不同，也決定了它們直面教育實踐時的境遇分殊 [20 ]。以致于中國至今尚無原創(chuàng)性的教育理論，而相對應(yīng)的是，中國目前亦無非常成熟的教育學(xué)派，這些問題都是中國教育學(xué)發(fā)展過程中要認(rèn)真思考和對待的。

第二，從教育學(xué)的生成立場的外延屬性看，在教育學(xué)的研究和實踐中，要在基于人和社會發(fā)展的復(fù)雜性、過程性和動態(tài)性的前提下，在充分理解人和教育的發(fā)展規(guī)律、社會活動運行規(guī)律和生態(tài)生成原理的基礎(chǔ)上，育社會進化之民，察社會生成之律，革社會痼疾之弊，領(lǐng)社會風(fēng)氣之先，不斷創(chuàng)新教育理論和教育機制，改進教育制度，合理運用研究方法和思維，在教育學(xué)學(xué)學(xué)科體系的不斷完善和改進中，在培育合格公民的基礎(chǔ)上，在社會發(fā)展、國家繁榮和人類文明進步等“教育在場”中體現(xiàn)教育學(xué)的生成立場。由此來說，相對于基礎(chǔ)性的生命立場和核心性、現(xiàn)實性的生活立場，教育學(xué)的生成立場是教育學(xué)三重立場中的最高層次，是教育學(xué)的終極立場。

注 釋：

① 參見：陳振華，徐 莉.中國教育學(xué)者何以更好地安身立命[J].教育研究，2005（7）：20-24.

② 這里的教育“私性”是指傳統(tǒng)意義上討論教育學(xué)立場時，往往為了凸顯其特殊性而過分強調(diào)教育學(xué)的獨特之處，甚至人為地為其劃分過窄過細(xì)的封閉的學(xué)科界限，忽略教育活動與外部因素的千絲萬縷的密切聯(lián)系，在某種程度上，造成教育學(xué)更加的孤獨與彷徨。

③ 教育的公共性品質(zhì)可指教育所具有的既使社會受益，又使個人受益的責(zé)任和功效。參見：余雅風(fēng).教育立法必須以教育的公共性為價值基礎(chǔ)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2005（1）：30-39.

④ 這幾個要素之間是有著內(nèi)在的邏輯關(guān)系的。美國社會—政治哲學(xué)家李普曼于1956 年在《公共哲學(xué)的復(fù)興》一文中提出，文明社會的重大標(biāo)志，是形成“公共生活世界”以及與之相應(yīng)的“公共哲學(xué)”觀念。參見：袁祖社.“公共哲學(xué)”與當(dāng)代中國的公共性社會實踐[J].中國社會科學(xué)，2007（3）：154-159.羅爾斯同時指出：公共理性是一個民主國家的基本特征。它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性。他們的理想目標(biāo)是公共善，此乃政治正義觀念對社會之基本制度結(jié)構(gòu)的要求所在，也是這些制度所服務(wù)的目標(biāo)和目的所在。參見：約翰·羅爾斯.政治自由主義[M].萬俊人，譯.上海：學(xué)林出版社，2000：226.

⑤ 參見：李政濤.中國社會發(fā)展的“教育尺度”與教育基礎(chǔ)[J].教育研究，2012（3）：3-10.其中，“教育尺度”是葉瀾教授在2011 年6 月22 日舉行的華東師范大學(xué)“211 課題”“當(dāng)代中國社會的教育基礎(chǔ)及其改造”研討會上提出的概念。

⑥ 這是2005年8月20日在內(nèi)蒙古師范大學(xué)舉行的中國教育學(xué)會教育學(xué)分會教育基本理論專業(yè)委員會第十屆年會上以“教育學(xué)的學(xué)科立場”為主題進行討論時柳海民和齊梅提出的觀點。參見：宋 劍，董 標(biāo).教育學(xué)的學(xué)科立場——教育基本理論專業(yè)委員會第十屆年會綜述[J].教育研究，2006（1）：91-93.

⑦ 對于教育學(xué)學(xué)派的形成，有觀點認(rèn)為教育學(xué)派是某個時期教育理論（學(xué)說）發(fā)展的自然結(jié)果；也有的觀點認(rèn)為真正的教育學(xué)派是在實踐中“做”出來的，而不是在書齋里“論”出來的，參見：靖國平. 從“學(xué)科立場”到“學(xué)派立場”——論中國教育學(xué)的學(xué)派意識及其實踐路向[J].高等教育研究，2006（1）：76-81.筆者傾向于教育學(xué)派是一定時期教育理論（學(xué)說）和教育實踐（變革、革新、改革）相互作用的結(jié)果的觀點。

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Abstract：The“presence of education”is logical precondition and deductive basis of the establishment of“pedagogy standpoint”. The former needs to establish the public character of education，form the value base revolving around the public reason and common good，the“self-understanding”and“reflecting on life”being regarded as the ultimate scope of educational knowledge，connect educational theory with educational practice，have a good command of the comprehensive use of various research paradigm，and focus on the study of complexity thinking. Its function is to cultivate qualified citizens，promote social progress and national prosperity and the promotion of human civilization. Based on this，it will become the triple standpoint of pedagogy finally：life standpoint，live standpoint and generate standpoint.

Key words：presence of education；standpoint of pedagogy；public character of educationendprint