“規(guī)訓(xùn)真的是一種惡?jiǎn)帷?/h1>
2016-06-15 10:07王雅麗
湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào) 2016年2期
王雅麗
摘 要：當(dāng)下，教育理論研究領(lǐng)域已將“規(guī)訓(xùn)”視作是一種惡，以此探察學(xué)校教育生活中所存在的規(guī)訓(xùn)之惡，展示一幅充滿了恐怖、險(xiǎn)惡和虛偽的學(xué)校生活圖景。但是，學(xué)校生活真的如此恐怖嗎？規(guī)訓(xùn)本質(zhì)上就是一種惡?jiǎn)?？在倫理學(xué)的分析框架中，從目的與手段的善惡層面來(lái)看規(guī)訓(xùn)的多種可能結(jié)構(gòu)，從被規(guī)訓(xùn)者的意愿和理性狀況來(lái)分析規(guī)訓(xùn)之惡的構(gòu)成，在此基礎(chǔ)上重新解釋何種意義上的規(guī)訓(xùn)才是一種惡，以及這種惡到底是什么。對(duì)惡的規(guī)訓(xùn)破除不是轉(zhuǎn)向“他山之石”，而是尋求內(nèi)在的解構(gòu)。
關(guān)鍵詞：教育規(guī)訓(xùn)；目的；意愿；理性；解構(gòu)
中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2016）02-0025-07
“規(guī)訓(xùn)”這一概念在中國(guó)教育界中并不為人陌生，教育中的規(guī)訓(xùn)問(wèn)題也并不是一個(gè)新問(wèn)題；在由傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代化教育的變革中，深刻地揭露與批判教育中所存在的殘酷規(guī)訓(xùn)，對(duì)于促進(jìn)教育的人性化程度和彰顯教育本質(zhì)精神具有極其重要的意義；現(xiàn)代化在最主要的層面上來(lái)說(shuō)應(yīng)當(dāng)是人的思想自由化、人類社會(huì)的文明化。但在對(duì)教育規(guī)訓(xùn)這一現(xiàn)象的揭露與批判中，尤其是在那些似乎能滲透出血與淚的描述，以及充斥著強(qiáng)制、監(jiān)視、算度、控制、剝奪、制造等之類的話語(yǔ)里，人們往往容易對(duì)當(dāng)代學(xué)校生活形成這樣一種印象，即學(xué)校生活處處充滿了恐怖、痛苦和偽善，是令人感到懼怕的。
一、對(duì)“教育規(guī)訓(xùn)本質(zhì)為惡”的研究與質(zhì)疑
在已有的規(guī)訓(xùn)研究中，有兩種比較重要的研究思路。一種是以倡導(dǎo)理性和自由為目的的自由主義研究，另一種則是以揭露現(xiàn)象背后的權(quán)力機(jī)制為目的的社會(huì)學(xué)研究。自由主義哲學(xué)從追問(wèn)人性和普遍價(jià)值的角度批判教育規(guī)訓(xùn)壓制了人的理性與自由，導(dǎo)致對(duì)普遍善的僭越，斥責(zé)這種逾越的不正義，并重申教育的自由精神；社會(huì)學(xué)則是通過(guò)對(duì)教育規(guī)訓(xùn)手段進(jìn)行細(xì)致入里的剖析，揭秘其中的權(quán)力技術(shù)和控制陰謀。社會(huì)學(xué)關(guān)注于揭示真相，而不力圖去建構(gòu)某種應(yīng)然，哲學(xué)研究則是期望能夠回歸某種本質(zhì)或本真狀態(tài)，所以常常會(huì)發(fā)出從規(guī)訓(xùn)轉(zhuǎn)向人性化、對(duì)話，或教化的呼吁。二者在規(guī)訓(xùn)問(wèn)題上所秉持的理論立場(chǎng)和研究思路雖有不同，但在根本態(tài)度上卻是相同的，即都將規(guī)訓(xùn)作為批判的對(duì)象，規(guī)訓(xùn)是一種惡的、與教化相對(duì)立的活動(dòng)，任何一種教育活動(dòng)，只要被認(rèn)為存在規(guī)訓(xùn)的嫌疑與蛛絲馬跡，就是應(yīng)該被反對(duì)與聲討的。
理由主要有三條，首先，它是反生命的，教育規(guī)訓(xùn)通過(guò)運(yùn)用時(shí)間序列和空間位置來(lái)編排身體，以強(qiáng)制性的規(guī)范制度約束身體，壓制了人的自然生命成長(zhǎng) [1 ]；更為殘酷的是，它以統(tǒng)一化的教育體制和學(xué)習(xí)過(guò)程將人局限在呆板、僵化的知識(shí)學(xué)習(xí)中，排斥人的獨(dú)特性和生命意義的多樣性，壓抑和貶低人的創(chuàng)造性思維和想象力，造成了人的精神生命發(fā)展的萎縮 [2 ]。
其次，教育規(guī)訓(xùn)是反理性的，規(guī)訓(xùn)者與受訓(xùn)者之間被簡(jiǎn)化為“接受信號(hào)和立即作出反應(yīng)” [3 ]的關(guān)系，形成“刺激—反應(yīng)”的僵化學(xué)習(xí)機(jī)制，人的理性培育被排除考慮；同時(shí)，“布道者”教師還借助知識(shí)權(quán)威來(lái)鉗制兒童理性發(fā)展，“在規(guī)訓(xùn)教學(xué)中，教師是知識(shí)和價(jià)值的唯一解釋者，學(xué)生被認(rèn)為是經(jīng)驗(yàn)不足、知識(shí)欠缺者，學(xué)生的‘成才必須經(jīng)過(guò)教師的加工約束，塑造整理” [4 ]，學(xué)生喪失了理性運(yùn)用的空間與可能。當(dāng)然，任何一種教育規(guī)訓(xùn)對(duì)理性的壓制都沒(méi)有比受訓(xùn)者自己的認(rèn)同更具有對(duì)理性的傷害力，教育中的規(guī)訓(xùn)已然由外在強(qiáng)制演變成人的自我規(guī)訓(xùn)（self-disciplined） [2 ]。
此外，規(guī)訓(xùn)之惡還在于它是反人性的，人被“物化”、“工具化”，人性遭受摧殘。教育規(guī)訓(xùn)通過(guò)桌椅設(shè)計(jì)、動(dòng)作規(guī)定、身體節(jié)奏訓(xùn)練、監(jiān)視和檢查、流水線式的學(xué)校生活等手段，將人拆分成各個(gè)單位，使人像機(jī)器一樣精準(zhǔn)、整齊、規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到人的行動(dòng)效率的最大化，這如同形成?？滤f(shuō)的“能力增強(qiáng)與支配加劇之間的聚斂關(guān)系” [3 ]，當(dāng)人也越來(lái)越接近于機(jī)械，他也會(huì)越來(lái)越遠(yuǎn)離人性 [5 ]；長(zhǎng)期的機(jī)械化會(huì)導(dǎo)致人的主體性被剝奪，造就“失去自我的奴性人格” [6 ]。此外，教育中的懲罰也是典型的規(guī)訓(xùn)手段，通過(guò)制造肉體痛苦迫使兒童不得不接受規(guī)訓(xùn)；即使現(xiàn)代教育盡可能以獎(jiǎng)勵(lì)的方式取代懲罰，在有的學(xué)者看來(lái)，這只是規(guī)訓(xùn)變內(nèi)隱化的表現(xiàn)，溫柔、親和的教育背后隱藏的依然是對(duì)人的控制和讓人徹底的服從 [7 ]。
對(duì)教育規(guī)訓(xùn)中的惡的揭露是有益于改進(jìn)教育實(shí)踐的，批判和斥責(zé)的本意是訴求更為人性化和人道化，更加合乎教化精神的教育，這種努力應(yīng)當(dāng)?shù)玫娇隙?。然而，如果我們翻閱?jīng)典，不難發(fā)現(xiàn)，支持規(guī)訓(xùn)的大有人在，其中不乏思想界的巨臂。如康德認(rèn)為，規(guī)訓(xùn)是對(duì)人進(jìn)行教育的一種方式 [8 ]；涂爾干反問(wèn)道：“難道紀(jì)律規(guī)范這類被人們厭惡的約束不是道德教育自成一類的、具有能夠使自身對(duì)道德特征產(chǎn)生特別影響的價(jià)值的手段嗎？” [9 ]以賽亞·柏林申辯，教育者為避免無(wú)知、不成熟的個(gè)體受制于自身的非理性和動(dòng)物性做出愚蠢行為而發(fā)出制止或干預(yù)，實(shí)質(zhì)是幫助個(gè)體獲得永久的自由 [10 ]。國(guó)內(nèi)有學(xué)者提出，在人的社會(huì)屬性的形成和國(guó)民性的確立上離不開必要的規(guī)訓(xùn)，規(guī)訓(xùn)形成了人的社會(huì)規(guī)范意識(shí)，建構(gòu)了人的社會(huì)品性 [11 ]；也有教育工作者認(rèn)為，兒童行為習(xí)慣的培養(yǎng)需要從細(xì)節(jié)、規(guī)則入手，反復(fù)規(guī)訓(xùn)、評(píng)比激勵(lì)、督察檢查，才能形成人們的文明行為和社會(huì)公德 [12 ]。對(duì)于同一個(gè)規(guī)訓(xùn)問(wèn)題，為什么會(huì)出現(xiàn)兩方對(duì)立的價(jià)值態(tài)度？一方將其作為絕對(duì)的惡，另一方卻在其中發(fā)現(xiàn)了善？善的一面在批判聲中雖然微乎其微，但不能不引起我們反問(wèn)已經(jīng)成為定勢(shì)的先有認(rèn)識(shí)，規(guī)訓(xùn)難道真的在本質(zhì)和本義上就是一種屬于惡的價(jià)值嗎？還是說(shuō)，一些對(duì)惡的具體揭露實(shí)際上是建立在某種已經(jīng)持批判態(tài)度的價(jià)值立場(chǎng)上發(fā)出的呢？
二、規(guī)訓(xùn)本義的中立與教育規(guī)訓(xùn)惡的內(nèi)在假設(shè)
規(guī)訓(xùn)，英譯discipline。學(xué)者大多默認(rèn)使用福柯思想體系中的意思，并認(rèn)為“規(guī)訓(xùn)”這一術(shù)語(yǔ)為?？率讋?chuàng)。實(shí)際上，漢語(yǔ)和英語(yǔ)中都有規(guī)訓(xùn)或discipline一詞。漢語(yǔ)中有“規(guī)訓(xùn)”和“訓(xùn)規(guī)”，二者意思基本一樣。《說(shuō)文解字》中，“規(guī)”為“有法度也”，“訓(xùn)”為“說(shuō)教也”，二者合于一既有動(dòng)態(tài)之義，指規(guī)誡教訓(xùn)，也有靜態(tài)之義，指訓(xùn)教的規(guī)條。如《陳書·王瑒傳》：“瑒兄弟三十余人，居家篤睦，每歲時(shí)饋遺，遍及近親，敦誘諸弟，并稟其規(guī)訓(xùn)。”這里“規(guī)訓(xùn)”取得是靜態(tài)之義，類似指家風(fēng)禮度；再如，梁辰魚 《浣紗記·寄子》：“念孩兒未諳禮儀，望爹爹朝夕訓(xùn)規(guī)，豈敢有違，豈敢有違。”此處“訓(xùn)規(guī)”用的是動(dòng)態(tài)之義，指長(zhǎng)輩對(duì)晚輩行為禮儀上的督促教育。英語(yǔ)Discipline出現(xiàn)于13世紀(jì)，意指“悔罪的懲罰”，帶有宗教意味。該詞在語(yǔ)源上具有多源性，一處是來(lái)源于11世紀(jì)古法語(yǔ)中的descepline一詞，descepline意指身體懲罰（discipline、physical punishment）、教學(xué)（teaching）、遭受（suffering）、殉道（martyrdom），discipline對(duì)應(yīng)身體懲罰之義，目的是為了保證教導(dǎo)中必要的秩序（order）；另一處源自拉丁語(yǔ)disciplina，這個(gè)詞的意思是教導(dǎo)（instruction given）、教學(xué)（teaching）、學(xué)習(xí)（learning）、知識(shí)（knowledge），也指教學(xué)學(xué)科（object of instruction）、軍事訓(xùn)練（military discipline） ①。今天關(guān)于“規(guī)訓(xùn)”的諸多釋義，如紀(jì)律、規(guī)范、教育、訓(xùn)誡、校正、學(xué)科等，大致都可以在詞源或語(yǔ)源上找到其影子。?？略谑褂谩耙?guī)訓(xùn)”一詞時(shí)，主要也是在紀(jì)律、規(guī)范一類意義上，規(guī)范化是規(guī)訓(xùn)的核心特征。之所以說(shuō)“規(guī)訓(xùn)”為?？陋?dú)創(chuàng)的術(shù)語(yǔ)，這主要是因?yàn)楦？掳l(fā)現(xiàn)了規(guī)訓(xùn)與權(quán)力之間的聯(lián)系，規(guī)訓(xùn)作為一種特殊的權(quán)力技術(shù)干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體，并且制造了知識(shí) [3 ]。
從詞義上來(lái)看，規(guī)訓(xùn)的詞性為中性，如果放置在宗教文化中理解的話，它更傾向于善的一面，是個(gè)體以身體的受罰向上帝虔誠(chéng)地懺悔與贖罪。在中文語(yǔ)境中，規(guī)訓(xùn)或訓(xùn)規(guī)也被看做是一種善的教育，它是師長(zhǎng)對(duì)年輕小輩進(jìn)行禮儀教育的一種方式。?？乱?guī)訓(xùn)思想為談及教育規(guī)訓(xùn)的學(xué)者經(jīng)常使用，但?？轮皇菍Ｗ⒂诜治鰴?quán)力如何借助規(guī)訓(xùn)手段在社會(huì)生活中更加細(xì)致和廣泛，從未對(duì)規(guī)訓(xùn)善惡性質(zhì)作判斷，他既闡釋了“規(guī)訓(xùn)”的殘酷、機(jī)械，也承認(rèn)規(guī)訓(xùn)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)生活穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人的能力發(fā)揮等具有重要作用。那么，規(guī)訓(xùn)在何種意義上被視為一種惡呢？
教育中將規(guī)訓(xùn)視為一種惡，其內(nèi)在隱含了三種未經(jīng)證明的假設(shè)：
第一，假設(shè)個(gè)體是比較成熟的、有較好的理性能力和自主能力的人。個(gè)體對(duì)自己的生命價(jià)值有較清楚的認(rèn)知，能夠?yàn)樽约旱陌l(fā)展作出有利選擇，有較好的自控能力和判斷能力，會(huì)自覺(jué)規(guī)避惡的、動(dòng)物性的欲望或沖動(dòng)，教育規(guī)訓(xùn)則意味著要求被規(guī)訓(xùn)者放棄自己的主體性和理性，服從某種絕對(duì)意志，因而是惡的。
第二，假設(shè)教育規(guī)訓(xùn)的目的就是出于某種惡。那些顯而易見的殘忍手段（高壓、強(qiáng)制、命令、懲罰）充分暴露了它們的目的就是要迫使人對(duì)它的服從，任其支配；即使是換了一副面孔，溫柔和善、親切細(xì)心，但也無(wú)法改變?cè)谔搨蚊婢弑澈笏[藏的控制人、操縱人的“險(xiǎn)惡用心”。
第三，假設(shè)教化和規(guī)訓(xùn)間是絕對(duì)對(duì)立的?！敖袒币辉~被認(rèn)為契合了教育的本質(zhì)，屬于善的教育，一切行為如果出于教化的目的就會(huì)自然被賦予價(jià)值上的認(rèn)同與贊賞；規(guī)訓(xùn)作為教化的對(duì)立面出現(xiàn)，被視作是一種要消除的絕對(duì)的惡的教育，二者只能存其一。這從眾多研究最后所發(fā)出的走向教化、生命化、人性化等呼吁中可以看出。
但是，三種前提假設(shè)本身是否成立呢？教育中的個(gè)體，尤其是對(duì)于幼小的兒童來(lái)說(shuō)，他們是能夠充分運(yùn)用理性、有自主能力的人嗎？在教育中使用的那些用于記錄兒童成長(zhǎng)的方式，如檔案袋，用于鼓勵(lì)兒童的手段，如獎(jiǎng)勵(lì)，難道也是教育者的某種偽善面孔和險(xiǎn)惡用心嗎？規(guī)訓(xùn)絕對(duì)不可能是教化自成一類的手段嗎？如果三種前提假設(shè)自身不能自足的話，把規(guī)訓(xùn)視為本質(zhì)上為惡的定論就有問(wèn)題，那么在這一定論上所作出的發(fā)現(xiàn)與描述也就缺少成立的基礎(chǔ)。我們需要一種更為合適的理論框架，以一種更為客觀的價(jià)值立場(chǎng)，在學(xué)校教育和兒童成長(zhǎng)的背景中來(lái)重新審視教育規(guī)訓(xùn)這個(gè)問(wèn)題。以厘清規(guī)訓(xùn)是如何關(guān)聯(lián)善的，又在何種意義上導(dǎo)致了惡的存在。如果沒(méi)有關(guān)于其惡的根本性的認(rèn)知，事實(shí)上我們既無(wú)法解構(gòu)規(guī)訓(xùn)，也不可能走向所謂的教化。
三、教育規(guī)訓(xùn)中的目的與手段
不同的倫理學(xué)派有自身獨(dú)立的理論體系，并形成關(guān)于道德本質(zhì)、個(gè)體道德和社會(huì)倫理這幾大主要的研究領(lǐng)域 [13 ]，各學(xué)派又各有側(cè)重，對(duì)某個(gè)行為或行動(dòng)的善惡判斷，主要是規(guī)范倫理學(xué)的問(wèn)題域。究竟是善還是惡，在價(jià)值上是對(duì)還是錯(cuò)，功利主義與義務(wù)論持有不同的判斷方式，但二者都會(huì)涉及目的（動(dòng)機(jī)）與手段（行為方式）的問(wèn)題。譬如，功利主義以計(jì)算結(jié)果的幸福量為行為取舍的依據(jù)，常被質(zhì)疑會(huì)為了實(shí)現(xiàn)某種目的而不擇手段，義務(wù)論考據(jù)人的行為動(dòng)機(jī)（目的）是否出于善良意志，是否合乎可普遍化的道義原則，但又被批評(píng)為義務(wù)而義務(wù)（為了某種行為而行為），忽視行為結(jié)果。在對(duì)教育規(guī)訓(xùn)善惡性質(zhì)的分析中，目的與手段是可以使用的分析框架，因?yàn)橐?guī)訓(xùn)往往也是在方式或目的這兩個(gè)層面上為人所批判。
一般意義上，在某一行為活動(dòng)中，目的與手段各自的善惡性質(zhì)是不確定的，因?yàn)槟康氖浅鲇谛袨檎弑旧淼闹饔^意愿，實(shí)現(xiàn)的手段方式也是行為者的自主選擇，如果否定了這種主觀性和自由性，行為的道德性也就成了問(wèn)題。以亞里士多德的話來(lái)說(shuō)，“選擇的區(qū)別主要在于善與惡” [14 ]。批判教育規(guī)訓(xùn)反生命、反人性和反理性，既是針對(duì)規(guī)訓(xùn)的手段，也是納入了規(guī)訓(xùn)的目的，從假設(shè)中亦可以看出，當(dāng)假定教育規(guī)訓(xùn)是為某種惡的目的時(shí)，由此去界定或描述的手段也呈現(xiàn)出某種險(xiǎn)惡用心。但分歧點(diǎn)也確在于此，規(guī)訓(xùn)的目的真的就是惡或某種惡?jiǎn)幔恳?guī)訓(xùn)就是為了實(shí)現(xiàn)某種惡的目的嗎？自然在康德、涂爾干等人那里不能被認(rèn)同，規(guī)訓(xùn)也存在著良善的目的。所以，對(duì)于教育規(guī)訓(xùn)的目的，需要分情況來(lái)剖析。
如果在教育中對(duì)兒童進(jìn)行規(guī)訓(xùn)是為了達(dá)到規(guī)訓(xùn)者的某種惡的目的，譬如要培養(yǎng)主人（強(qiáng)者）意識(shí)和奴仆意識(shí)，要人完全地遵從、乖順、不敢反抗，要人放棄自己的個(gè)性、信仰、喜好服從某種絕對(duì)意志，要人處于無(wú)我狀態(tài)，成為規(guī)訓(xùn)者可資利用的工具，等等，這些目的從確立之初就帶有了規(guī)訓(xùn)者（規(guī)訓(xùn)集體）自身的惡意。它們的實(shí)現(xiàn)，既可能是借助于善的手段，諸如獎(jiǎng)勵(lì)、鼓勵(lì)、關(guān)心、引誘、說(shuō)教，也可能是采用惡的手段，如批評(píng)、懲罰、體罰、管制、監(jiān)視、命令，但手段的善惡不能更改目的惡的性質(zhì)，這無(wú)論是在功利主義倫理學(xué)還是在康德義務(wù)倫理中都是成立的。功利主義追求目的善（效果）積聚式的最大化，義務(wù)論則強(qiáng)調(diào)行為動(dòng)機(jī)（目的）是否出于善良意志和可普遍化，二者都要求行為本身出于善的目的。手段與目的都惡是一種非常顯明的惡，無(wú)需多言；目的惡而手段善則往往容易使人誤以為是善，其實(shí)是一種偽善，它是“本性之善的缺失和人為之善的存在” [15 ]，也即一些研究者所揭示的隱藏著的“險(xiǎn)惡用心”。所以當(dāng)教育規(guī)訓(xùn)是為了達(dá)到某種惡的目的的話，無(wú)論其表現(xiàn)的或善或惡，在根本上而言，都是惡的。
如果對(duì)兒童進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，尤其是對(duì)理性發(fā)展尚不健全，自主能力和自制意識(shí)尚為低弱的年幼兒童進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，是出于一種善的、能夠促進(jìn)成長(zhǎng)的目的，情況又如何呢？如若依然是采用善的手段，即那些契合兒童心理特點(diǎn)、受兒童歡迎和喜愛的方式，無(wú)疑這肯定是讓人感到快樂(lè)的教育。兒童主動(dòng)積極地融入自己喜愛和認(rèn)同的學(xué)習(xí)過(guò)程中，從道理和情感上都接納教育者的教育，行為變得更加有規(guī)范，講文明，此種意義上的規(guī)訓(xùn)似乎以規(guī)范化或社會(huì)化表述更為合適，它是個(gè)體人向社會(huì)人演進(jìn)的過(guò)程，也是最接近于我們所理解的“教化”的應(yīng)然狀態(tài)。如若不是以兒童喜好的方式，譬如采用了懲罰、批評(píng)、羞辱、強(qiáng)制等直觀看來(lái)為惡的手段，是不是就是所謂的反人性、反生命的規(guī)訓(xùn)了呢？并非如此。教育要尊重人的天性，但并不意味著教育要順從于人的天性，整個(gè)教育的過(guò)程，或者說(shuō)文明化的過(guò)程本身就是人在不斷擺脫自然性的過(guò)程。杜威引用艾默森的話來(lái)談自己對(duì)兒童天性的態(tài)度：“保存兒童的天性，除了兒童的天性之外，別的都要通過(guò)鍛煉搞掉；保存兒童的天性，但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧；保存兒童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知識(shí)把兒童天性武裝起來(lái)?！?[16 ]在尊重天性、保存天性的過(guò)程中同樣需要一些不為兒童所喜愛的手段，或是對(duì)兒童身體的束縛，或是在兒童心靈上引起苦痛，或是對(duì)他的自尊自信產(chǎn)生嚴(yán)苛考驗(yàn)，這些看似惡的手段在本質(zhì)上并非為惡，它們是如康德和涂爾干所說(shuō)的與教化自成一類的善的教育，是以一種逆向的力量反推兒童天性和潛能的正向發(fā)展。
但是，以保持天性、發(fā)展天性的名義就可以使用諸如懲罰、羞辱、強(qiáng)制等手段，那是否會(huì)走向“馬基雅維里主義”，即目的證明手段正確，只要目的是正當(dāng)?shù)模魏问侄螣o(wú)論善與惡也都是可以允許的？功利主義常常就被苛責(zé)為只關(guān)注結(jié)果的有效性，忽視過(guò)程、手段的正當(dāng)性與正義性 [13 ]。然而，穆勒對(duì)此是有回應(yīng)的，他為功利主義行為手段的正當(dāng)性賦予了一層規(guī)定：并非所有的手段都可以，“不妨說(shuō)它之所以被渴望不是為了達(dá)到一種目的，而是作為目的本身的一部分” [17 ]，即“手段變成了目的的一部分” [17 ]。這里面需要解釋兩個(gè)方面的內(nèi)容，一個(gè)是功利主義所說(shuō)的目的并非基于某種個(gè)體善或特殊意義上的善，而是一種普遍善，在功利主義的假設(shè)中，其所說(shuō)的目的最終指向的是普遍幸福，即對(duì)普遍善的欲求。所以，能夠在教育中得到認(rèn)可的規(guī)訓(xùn)，它必然不是出于某個(gè)人或某個(gè)集體所認(rèn)為的善，而是一種普遍善，人的成長(zhǎng)和發(fā)展在我們看來(lái)就是一種能夠得到普遍認(rèn)同的善。自由主義教育者之所以批判規(guī)訓(xùn)，也是出于對(duì)人的成長(zhǎng)與發(fā)展的關(guān)注，在這一點(diǎn)上并無(wú)異議。另一個(gè)重要的內(nèi)容是手段與目的的一致性問(wèn)題，手段的善惡不能離開目的來(lái)談，手段必須被納入到目的的系統(tǒng)中來(lái)思考，手段的正當(dāng)與正義必須建立在它是與目的始終保持一致，明確指向?qū)ζ毡樯频倪_(dá)成這一條件上。在教育中所發(fā)生的規(guī)訓(xùn)活動(dòng)，某些看似為惡的手段能夠被使用的唯一依據(jù)是，他們本身與目的具有一致性，在教育者的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)中，是能夠保證發(fā)生教育作用的。但這似乎并不可靠，兒童是千差萬(wàn)別的，僅以常識(shí)經(jīng)驗(yàn)如何能夠保證這些看似為惡的手段不會(huì)背離教育的方向愈走愈遠(yuǎn)，成為一種摧殘。因此，我們似乎還需要為其設(shè)定一條底線。
康德在本體論層面上為人的行為確定了一條不可逾越的原則，即“人是目的”。要注意此處所說(shuō)的目的與行為目的在意義上是完全不一樣的。準(zhǔn)確來(lái)說(shuō)，這并非某種質(zhì)料意義上的目的，而是一種具有普遍性的、絕對(duì)性的行為原則。在康德認(rèn)為，要為人類的行為確立定然律令，即那些普遍化的實(shí)踐規(guī)律，那就必須要在人的意志之外找到某個(gè)客觀原則；人，即每個(gè)理性存在者，正是這個(gè)客觀原則。人自身的存在就具有絕對(duì)的價(jià)值，他不是以當(dāng)做手段使用的某種東西，他自身就是目的，是要求被尊重的對(duì)象 [18 ]。任何主觀目的的確立都不能否定人的存在價(jià)值，同樣，任何為達(dá)到目的而使用的手段也不能逾越人性的法則，因此，康德說(shuō)，“人是目的”并不被主觀地看做人們的目的，而是組成了所有主觀目的的最高限制性條件 [18 ]。在教育規(guī)訓(xùn)中能夠使用某些看似為惡的手段，其底線也就在于此，當(dāng)逾越了此底線后，它不僅再無(wú)法實(shí)現(xiàn)目的，行為本身也將遭到嚴(yán)厲的譴責(zé)。
從目的與手段的分析過(guò)程中，我們可以得出，當(dāng)教育中的規(guī)訓(xùn)是以普遍善為目的，并借助于善的手段來(lái)實(shí)現(xiàn)，或者是某種看似為惡但卻與善目的具有一致性，且不逾越人性法則的手段，這樣的規(guī)訓(xùn)都是正當(dāng)?shù)?，并可以稱之為善的教育的組成部分。而當(dāng)教育中的規(guī)訓(xùn)是以達(dá)到某種惡為目的，或者假借善的名義或教化的理由，實(shí)際卻做出反向的、不義的、有違人性的行為時(shí)，這種規(guī)訓(xùn)才是許多學(xué)者所說(shuō)的那種反人性、反理性、反生命的動(dòng)物式的馴化。揭示惡的規(guī)訓(xùn)是為了阻止惡行的繼續(xù)傷害，但對(duì)善的規(guī)訓(xùn)也應(yīng)當(dāng)承認(rèn)其在教育場(chǎng)域中使用的正當(dāng)性；當(dāng)我們區(qū)分不同情況，并在兒童成長(zhǎng)的背景中來(lái)重新考慮規(guī)訓(xùn)時(shí)，這能夠避免我們對(duì)許多教育實(shí)踐者的教育行為產(chǎn)生誤解，仿佛教育中只要出現(xiàn)了訓(xùn)斥、懲罰，就會(huì)被冠以規(guī)訓(xùn)的標(biāo)簽，實(shí)則可能是我們將教育過(guò)程簡(jiǎn)單化、片面化了。
四、惡的規(guī)訓(xùn)中被規(guī)訓(xùn)者的意愿與理性
這種惡的規(guī)訓(xùn)，它的惡難道只是存在于規(guī)訓(xùn)者的目的與手段中嗎？我們還需要進(jìn)一步認(rèn)清這種惡是什么。在分析教育規(guī)訓(xùn)時(shí)，許多研究者都習(xí)慣于將其看做是一種規(guī)訓(xùn)者與受規(guī)訓(xùn)者之間施加與接受的狀態(tài)，更關(guān)注于主動(dòng)施加者的問(wèn)題，譬如出于何種目的，使用了什么樣的手段，以及這些手段造成了被規(guī)訓(xùn)者怎樣的狀態(tài)和感受；在惡的規(guī)訓(xùn)中，被規(guī)訓(xùn)者自始就被置于受害者的身份，他是被規(guī)訓(xùn)，各種自由都被束縛住，是無(wú)辜的、需要解放的。因此，在提如何應(yīng)對(duì)那種惡的規(guī)訓(xùn)時(shí)，研究者所持有的仍然是施加者的立場(chǎng)，要求走向教化，走向人性化，但是，在教育規(guī)訓(xùn)這項(xiàng)活動(dòng)中，被規(guī)訓(xùn)者不僅僅是承受者，同樣也是建構(gòu)者，被規(guī)訓(xùn)者在其中并非總是毫無(wú)意愿和理性的，相反，其意愿和理性②表現(xiàn)出多種可能，并直接影響到規(guī)訓(xùn)之惡的性質(zhì)與程度。
康德在談及普遍理性能夠?yàn)榈赖铝⒎〞r(shí)認(rèn)可自由意志的先驗(yàn)存在，“自由意志為一切理性存在者所擁有” [18 ]，這種“自由只能被先驗(yàn)地證明” [18 ]，如果沒(méi)有意志的自由，一切道德問(wèn)題無(wú)從談起。在亞里士多德談道德與意愿的問(wèn)題時(shí)，同樣說(shuō)道，只有出于意愿的情感或?qū)嵺`才會(huì)受到稱贊或譴責(zé)，違反意愿的善行不被看做為善，違反意愿的惡行如果在事后引起行為者的悔恨也是可以被原諒的，因?yàn)樾袨榈氖家虿辉诋?dāng)事者自身之中 [14 ]。這也就是說(shuō)，只有當(dāng)行為是出自行為者本人的意愿和選擇時(shí)，我們才能夠?qū)ζ渖茞哼M(jìn)行判斷。一個(gè)人可能存在處于無(wú)知狀態(tài)，或者意志受到干擾，但這并不能否定意志本身的自由性，無(wú)此，理性也當(dāng)是不可能的，一個(gè)人也不可能作為人而存在。教育規(guī)訓(xùn)的一些研究事實(shí)上也承認(rèn)被規(guī)訓(xùn)者的意志自由和具有理性，他們常常以反抗者的姿態(tài)出現(xiàn)，“反抗”本身意味著人對(duì)自己被迫遭受的不義進(jìn)行申討。但除了反抗之外，被規(guī)訓(xùn)者的意愿和理性在惡的規(guī)訓(xùn)中情況要復(fù)雜得多。
被規(guī)訓(xùn)者對(duì)施加于自身的規(guī)訓(xùn)之惡，認(rèn)同與反抗是兩種最為極端對(duì)立的表現(xiàn)，前者出于意愿，后者違反意愿。認(rèn)同是一種積極主動(dòng)的、心性贊賞和認(rèn)可的態(tài)度。對(duì)加之于身的惡，人之所以會(huì)表現(xiàn)出認(rèn)同，是因?yàn)檫@種惡對(duì)他來(lái)說(shuō)并非為惡，而是可接受的、善的；這種把惡當(dāng)做為善的情況之所以發(fā)生，可能是因?yàn)閻翰⒎且哉鎸?shí)面目示人，而是被美化、被正當(dāng)化，即前面所提到的偽善；又或者是因?yàn)閭€(gè)體自身生活于善惡觀念扭曲的現(xiàn)實(shí)中，善惡不再依循普遍理性或良心法則，而是某個(gè)人物或某種輿論，譬如法西斯專制時(shí)期。被規(guī)訓(xùn)者如若對(duì)加之于自身的惡的規(guī)訓(xùn)表現(xiàn)出認(rèn)同，事實(shí)上會(huì)賦予規(guī)訓(xùn)某種正當(dāng)性，會(huì)助長(zhǎng)規(guī)訓(xùn)的存在與擴(kuò)大。反之，對(duì)惡的規(guī)訓(xùn)表現(xiàn)出反感和反抗，或是以不服從、不配合、“陽(yáng)奉陰違”這類消極對(duì)抗，或是直接地質(zhì)疑、反駁、揭露、批判，甚至是行動(dòng)或暴力這類積極對(duì)抗，都會(huì)對(duì)惡的規(guī)訓(xùn)本身產(chǎn)生動(dòng)搖和瓦解。但需要注意的是，理性的揭露和行動(dòng)與非理性的沖動(dòng)暴力在應(yīng)對(duì)惡的規(guī)訓(xùn)時(shí)是有根本差異的，前者以公正、有理性的態(tài)度揭示規(guī)訓(xùn)的不正義和違人性，可能并不能一次性消除規(guī)訓(xùn)，卻使其從根基上開始瓦解，失去了存在的理由。而使用沖動(dòng)的暴力方式可能會(huì)瞬間終結(jié)某個(gè)規(guī)訓(xùn)的在場(chǎng)，但這本身是以一種不正義推翻另一種不正義，人在此過(guò)程中對(duì)規(guī)訓(xùn)沒(méi)有增加任何理性的、生長(zhǎng)性的認(rèn)識(shí)，這反而可能會(huì)導(dǎo)致歷史的再次重演。
認(rèn)同與反抗都是個(gè)體理性在場(chǎng)時(shí)的表現(xiàn)，區(qū)別在于理性作出了不同的價(jià)值選擇。在惡的規(guī)訓(xùn)中，同樣也存在理性不在場(chǎng)的時(shí)候。例如，個(gè)體對(duì)所遭受的規(guī)訓(xùn)毫無(wú)意識(shí)，即所謂的麻木狀態(tài)，對(duì)他來(lái)說(shuō)揭露規(guī)訓(xùn)的善與惡沒(méi)有任何意義，理性與意愿在此都是缺位的。但是，還存在另一種比無(wú)意識(shí)或認(rèn)同更壞的情況，即不愿意卻仍然接受、有理性能力卻放棄使用，這是規(guī)訓(xùn)之所以能夠成為人們無(wú)法逃離的窠臼最主要的原因。對(duì)惡，人自發(fā)地會(huì)反感，這是違背意愿的直覺(jué)表現(xiàn)，而理性的作用是幫助人更進(jìn)一步地識(shí)別這種惡的性質(zhì)與根源。我們?cè)谡劶敖逃?guī)訓(xùn)時(shí)往往假定個(gè)體的理性在被規(guī)訓(xùn)的過(guò)程中受到了限制或是排除，事實(shí)上這是不可能的。即使一個(gè)人從未受過(guò)任何正式的教育或思維訓(xùn)練，他也是具有理性能力的，但是個(gè)體的理性程度是有差異的，也因此會(huì)導(dǎo)致在行為的善惡走向上存在根本性的不同；理性能力在惡的規(guī)訓(xùn)中所受到的困頓只可能來(lái)自于被規(guī)訓(xùn)者自己的放棄，他對(duì)某個(gè)行為的惡能夠有清晰地認(rèn)識(shí)，可是他放棄了認(rèn)識(shí)的機(jī)會(huì)或是在認(rèn)清之后仍然選擇接受惡。此時(shí)的惡就不僅僅是規(guī)訓(xùn)者所施加的惡，還包括被規(guī)訓(xùn)者放棄理性的惡，并且正是被規(guī)訓(xùn)者放棄了理性，掩蓋了意愿的反對(duì)，才使得規(guī)訓(xùn)之惡如此順利地加諸于身，以康德“人是目的”的原則來(lái)說(shuō)，此時(shí)的受規(guī)訓(xùn)者就是沒(méi)有將他自己當(dāng)做目的來(lái)尊重。
良善的教育規(guī)訓(xùn)也不排除理性，相反極為重視理性的作用，因?yàn)樵谝龑?dǎo)人規(guī)范化、文明化的過(guò)程中，理性的參與是將外在規(guī)范轉(zhuǎn)化為內(nèi)在認(rèn)同的重要力量；當(dāng)其所采取的一些方式有違人的意愿時(shí)，也是借助于個(gè)體的理性能力幫助其理解行為背后的善意和于自身的意義，規(guī)訓(xùn)的教育作用正是發(fā)生于此。在惡的規(guī)訓(xùn)中，理性的多種存在樣態(tài)承認(rèn)了這一事實(shí)，即規(guī)訓(xùn)之惡并非只是單方面的施加，它是規(guī)訓(xùn)者與被規(guī)訓(xùn)者共同行為導(dǎo)致的結(jié)果。揭示被規(guī)訓(xùn)者在規(guī)訓(xùn)之惡中的構(gòu)成性角色不是對(duì)其的不公正看待，而是為我們解構(gòu)規(guī)訓(xùn)尋求內(nèi)在的可能。
五、“轉(zhuǎn)向”還是“解構(gòu)”
由上述可見，在教育的過(guò)程中，與教化目的相一致，以尊重人性、捍衛(wèi)人性為底線的規(guī)訓(xùn)是不可缺少的。教育是一項(xiàng)社會(huì)性活動(dòng)，它的直接目的是人的社會(huì)化，而我們所期待的教育不僅僅是要培養(yǎng)出適應(yīng)生活和能夠生產(chǎn)創(chuàng)造的社會(huì)成員，更要是一個(gè)人在作為人的意義上的誕生。如阿倫特所說(shuō)，教育的本質(zhì)是誕生性 [19 ]。面對(duì)年幼兒童，在他們理性發(fā)展的漫漫長(zhǎng)途之中，在培養(yǎng)自制和學(xué)習(xí)自主的過(guò)程里，必要的規(guī)訓(xùn)不是壓制，而是成長(zhǎng)的助力，它武裝起兒童的天性，促使他保持最佳狀態(tài)，沿著向善變好的方向不斷前進(jìn)。在人擺脫動(dòng)物性的欲望和沖動(dòng)，逐漸蛻變?yōu)槔硇源嬖谡吆螅?guī)訓(xùn)作為一種外在的力量會(huì)慢慢的隱退，并最終消失，因?yàn)樗呀?jīng)融入到人的內(nèi)在精神結(jié)構(gòu)中，成為人自身的一部分，這就是人的自律表現(xiàn)。所以，規(guī)訓(xùn)常常是善的教育中某個(gè)必要環(huán)節(jié)。從規(guī)訓(xùn)轉(zhuǎn)向教化，事實(shí)上是指那種惡的規(guī)訓(xùn)必須要轉(zhuǎn)向教化，這是需要澄清的。
可是，從惡的規(guī)訓(xùn)轉(zhuǎn)向教化，這是一條通路嗎？或者說(shuō)，我們?nèi)绾我砸环N善的狀態(tài)取代一種惡的狀態(tài)而不擔(dān)憂這種取代可能只是制造了一種偽善或者表面現(xiàn)象？一種惡如果被擱置或取代，善的存在基礎(chǔ)是否能夠堅(jiān)實(shí)呢？如果按我們所證實(shí)的，規(guī)訓(xùn)自身是與教化自成一類的，規(guī)訓(xùn)的某些結(jié)構(gòu)是教化過(guò)程的表現(xiàn)形態(tài)，而那種惡的規(guī)訓(xùn)只是一種變異的形態(tài)，破解這種變異就可能回歸教化正途，又何來(lái)轉(zhuǎn)向教化之說(shuō)呢？也許，轉(zhuǎn)向只是一種美好理念，而真正能夠發(fā)生性質(zhì)上的“轉(zhuǎn)向”則只能通過(guò)解構(gòu)，在那種規(guī)訓(xùn)之惡的構(gòu)成上消解惡的力量。
在規(guī)訓(xùn)之惡的構(gòu)成上，既有規(guī)訓(xùn)者的部分，也有被規(guī)訓(xùn)者的要素，雙方都是重要的構(gòu)成者。解構(gòu)惡的規(guī)訓(xùn)，需要對(duì)規(guī)訓(xùn)者的目的和手段作仔細(xì)審視，要徹底揭露其目的中的惡，尤其是那些為善良手段所掩飾了的惡，這些目的是如何違逆了人性，怎樣摧殘了人的生命、理性和人性，他們又是如何隱蔽地進(jìn)入教育，怎樣獲得存在的允許，權(quán)力在其中發(fā)生著怎樣的作用；揭露了目的之惡，勢(shì)必會(huì)破除一種惡的規(guī)訓(xùn)能夠存在的理由，這就為“轉(zhuǎn)向”教化爭(zhēng)取了理性認(rèn)同的基礎(chǔ)。而那種善的目的也可能會(huì)因?yàn)槭侄斡庠饺诵苑▌t而悖離了善，這需要迅速終止惡的繼續(xù)，提醒規(guī)訓(xùn)者對(duì)行為的性質(zhì)和后果進(jìn)行思考，反思自己關(guān)于目的的設(shè)定與認(rèn)識(shí)。規(guī)訓(xùn)者要防止那些善的、指向教化的規(guī)訓(xùn)會(huì)變質(zhì)為惡，或者要維護(hù)那種規(guī)訓(xùn)的教化意義，最根本的辦法也是發(fā)展人的理性能力，不斷地促進(jìn)其對(duì)規(guī)訓(xùn)自身的否定，這是規(guī)訓(xùn)自行解構(gòu)的過(guò)程，但也是規(guī)訓(xùn)教化意義獲得實(shí)現(xiàn)的唯一途徑。
被規(guī)訓(xùn)者在惡的規(guī)訓(xùn)中是非常重要的，因?yàn)樗麄冏陨砭蛽碛薪鈽?gòu)規(guī)訓(xùn)的力量。當(dāng)然，在另外一些情況下，他們也會(huì)參與惡的建構(gòu)或促進(jìn)規(guī)訓(xùn)之惡的橫行。這依賴于個(gè)體理性發(fā)展的程度，以及教育是否在人的心中培養(yǎng)起某些關(guān)于人性的正義理念，這些既是前提也是基礎(chǔ)。而自我解構(gòu)之所以可能，是因?yàn)榧词故窃跇O其殘酷的壓制和束縛之下，被規(guī)訓(xùn)者的意志和理性也擁有一定的自由性，他能夠發(fā)起對(duì)事件的疑問(wèn)和思考。解構(gòu)以“反抗”的姿態(tài)出現(xiàn)，兒童應(yīng)當(dāng)被教育、學(xué)會(huì)正當(dāng)?shù)姆纯梗鞘蔷哂欣硇跃竦恼x性對(duì)抗：揭露規(guī)訓(xùn)之惡，昭示惡是怎樣存在的，以及反思自我為什么會(huì)成為被規(guī)訓(xùn)者。規(guī)訓(xùn)從來(lái)不僅僅是發(fā)生在弱小兒童身上，成人甚至是有知識(shí)之人也可能處于被規(guī)訓(xùn)的境地③，只有發(fā)揮自身的解構(gòu)力量才可能真正地祛除規(guī)訓(xùn)之惡。
同樣，即使是對(duì)于善的規(guī)訓(xùn)，被規(guī)訓(xùn)者也需要理解，理解“得體行為背后良好的倫理道德” [20 ]，規(guī)訓(xùn)并不排斥理性和意義。涂爾干在談及紀(jì)律在教育中的重要性時(shí)，說(shuō)道“任何不受某種反作用力抗拒的力，都必然會(huì)在無(wú)限中迷失自己” [9 ]，兩種相互抗拒的力的共存既是一種事實(shí)，更為人的發(fā)展提示了方向和路徑。規(guī)訓(xùn)看似是對(duì)人的限制，但這種限制正是推動(dòng)人走向理性和自由的那種反作用力。因?yàn)槿绻麤](méi)有良善的教育規(guī)訓(xùn)，人的欲望和沖動(dòng)可能會(huì)吞噬了人自身，理性根本無(wú)法獲得生根發(fā)展的空間，而如果沒(méi)有理性，任由規(guī)訓(xùn)持續(xù)存在，人將始終是個(gè)依附者，永遠(yuǎn)不能擁有獨(dú)立的人格。善的教育有很多，教化是一種，良善的規(guī)訓(xùn)也是一種，良善的規(guī)訓(xùn)雖還不是教化本身，但二者卻是可以自成一體的。
注 釋：
① 參見http：//www.etymonline.com/index.php（在線英語(yǔ)語(yǔ)源學(xué)字典網(wǎng)）搜索。
② 這里的“理性”并非自由主義哲學(xué)所持有的普遍理性觀念，而是一種個(gè)體理性。自由主義哲學(xué)否定了個(gè)體理性的意義，只將普遍理性尊崇為一種理性狀態(tài)，筆者則在客觀的立場(chǎng)上承認(rèn)個(gè)體是有理性者，其理性能力處于不斷發(fā)展之中，最好的狀態(tài)是達(dá)到一種普遍理性。承認(rèn)個(gè)體理性的不完善和再發(fā)展，才能據(jù)此說(shuō)明人的未完成性和道德的持續(xù)生長(zhǎng)性。
③ 如不少研究者論及到在學(xué)校領(lǐng)域中的教師、工作人員，在體制單位中的工作者，也常常會(huì)處于被規(guī)訓(xùn)的境地。
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Abstract：Nowadays，“Discipline”has been regarded as a kind of evil in the field of education theoretical research. This judgment together with a lot of amoral phenomena leads to a feeling that our school life is horrible，vicious and hypocritical. However，some questions should be asked，is our school life really horrible？Is the discipline in essence a kind of evil？This article is concentrating on an ethical analysis about the discipline in the education. It will use a new frame constructed by aim，means，personal voluntary，reason to show several possible structures about the educational discipline，and give a further interpretation about that evil character. To eliminate that evil discipline，the internal deconstruction may be the probable way rather than turning to other good wills.
Key words：educational discipline；aim；voluntary；reason；deconstruction
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王雅麗
摘 要：當(dāng)下，教育理論研究領(lǐng)域已將“規(guī)訓(xùn)”視作是一種惡，以此探察學(xué)校教育生活中所存在的規(guī)訓(xùn)之惡，展示一幅充滿了恐怖、險(xiǎn)惡和虛偽的學(xué)校生活圖景。但是，學(xué)校生活真的如此恐怖嗎？規(guī)訓(xùn)本質(zhì)上就是一種惡?jiǎn)?？在倫理學(xué)的分析框架中，從目的與手段的善惡層面來(lái)看規(guī)訓(xùn)的多種可能結(jié)構(gòu)，從被規(guī)訓(xùn)者的意愿和理性狀況來(lái)分析規(guī)訓(xùn)之惡的構(gòu)成，在此基礎(chǔ)上重新解釋何種意義上的規(guī)訓(xùn)才是一種惡，以及這種惡到底是什么。對(duì)惡的規(guī)訓(xùn)破除不是轉(zhuǎn)向“他山之石”，而是尋求內(nèi)在的解構(gòu)。
關(guān)鍵詞：教育規(guī)訓(xùn)；目的；意愿；理性；解構(gòu)
中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2016）02-0025-07
“規(guī)訓(xùn)”這一概念在中國(guó)教育界中并不為人陌生，教育中的規(guī)訓(xùn)問(wèn)題也并不是一個(gè)新問(wèn)題；在由傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代化教育的變革中，深刻地揭露與批判教育中所存在的殘酷規(guī)訓(xùn)，對(duì)于促進(jìn)教育的人性化程度和彰顯教育本質(zhì)精神具有極其重要的意義；現(xiàn)代化在最主要的層面上來(lái)說(shuō)應(yīng)當(dāng)是人的思想自由化、人類社會(huì)的文明化。但在對(duì)教育規(guī)訓(xùn)這一現(xiàn)象的揭露與批判中，尤其是在那些似乎能滲透出血與淚的描述，以及充斥著強(qiáng)制、監(jiān)視、算度、控制、剝奪、制造等之類的話語(yǔ)里，人們往往容易對(duì)當(dāng)代學(xué)校生活形成這樣一種印象，即學(xué)校生活處處充滿了恐怖、痛苦和偽善，是令人感到懼怕的。
一、對(duì)“教育規(guī)訓(xùn)本質(zhì)為惡”的研究與質(zhì)疑
在已有的規(guī)訓(xùn)研究中，有兩種比較重要的研究思路。一種是以倡導(dǎo)理性和自由為目的的自由主義研究，另一種則是以揭露現(xiàn)象背后的權(quán)力機(jī)制為目的的社會(huì)學(xué)研究。自由主義哲學(xué)從追問(wèn)人性和普遍價(jià)值的角度批判教育規(guī)訓(xùn)壓制了人的理性與自由，導(dǎo)致對(duì)普遍善的僭越，斥責(zé)這種逾越的不正義，并重申教育的自由精神；社會(huì)學(xué)則是通過(guò)對(duì)教育規(guī)訓(xùn)手段進(jìn)行細(xì)致入里的剖析，揭秘其中的權(quán)力技術(shù)和控制陰謀。社會(huì)學(xué)關(guān)注于揭示真相，而不力圖去建構(gòu)某種應(yīng)然，哲學(xué)研究則是期望能夠回歸某種本質(zhì)或本真狀態(tài)，所以常常會(huì)發(fā)出從規(guī)訓(xùn)轉(zhuǎn)向人性化、對(duì)話，或教化的呼吁。二者在規(guī)訓(xùn)問(wèn)題上所秉持的理論立場(chǎng)和研究思路雖有不同，但在根本態(tài)度上卻是相同的，即都將規(guī)訓(xùn)作為批判的對(duì)象，規(guī)訓(xùn)是一種惡的、與教化相對(duì)立的活動(dòng)，任何一種教育活動(dòng)，只要被認(rèn)為存在規(guī)訓(xùn)的嫌疑與蛛絲馬跡，就是應(yīng)該被反對(duì)與聲討的。
理由主要有三條，首先，它是反生命的，教育規(guī)訓(xùn)通過(guò)運(yùn)用時(shí)間序列和空間位置來(lái)編排身體，以強(qiáng)制性的規(guī)范制度約束身體，壓制了人的自然生命成長(zhǎng) [1 ]；更為殘酷的是，它以統(tǒng)一化的教育體制和學(xué)習(xí)過(guò)程將人局限在呆板、僵化的知識(shí)學(xué)習(xí)中，排斥人的獨(dú)特性和生命意義的多樣性，壓抑和貶低人的創(chuàng)造性思維和想象力，造成了人的精神生命發(fā)展的萎縮 [2 ]。
其次，教育規(guī)訓(xùn)是反理性的，規(guī)訓(xùn)者與受訓(xùn)者之間被簡(jiǎn)化為“接受信號(hào)和立即作出反應(yīng)” [3 ]的關(guān)系，形成“刺激—反應(yīng)”的僵化學(xué)習(xí)機(jī)制，人的理性培育被排除考慮；同時(shí)，“布道者”教師還借助知識(shí)權(quán)威來(lái)鉗制兒童理性發(fā)展，“在規(guī)訓(xùn)教學(xué)中，教師是知識(shí)和價(jià)值的唯一解釋者，學(xué)生被認(rèn)為是經(jīng)驗(yàn)不足、知識(shí)欠缺者，學(xué)生的‘成才必須經(jīng)過(guò)教師的加工約束，塑造整理” [4 ]，學(xué)生喪失了理性運(yùn)用的空間與可能。當(dāng)然，任何一種教育規(guī)訓(xùn)對(duì)理性的壓制都沒(méi)有比受訓(xùn)者自己的認(rèn)同更具有對(duì)理性的傷害力，教育中的規(guī)訓(xùn)已然由外在強(qiáng)制演變成人的自我規(guī)訓(xùn)（self-disciplined） [2 ]。
此外，規(guī)訓(xùn)之惡還在于它是反人性的，人被“物化”、“工具化”，人性遭受摧殘。教育規(guī)訓(xùn)通過(guò)桌椅設(shè)計(jì)、動(dòng)作規(guī)定、身體節(jié)奏訓(xùn)練、監(jiān)視和檢查、流水線式的學(xué)校生活等手段，將人拆分成各個(gè)單位，使人像機(jī)器一樣精準(zhǔn)、整齊、規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到人的行動(dòng)效率的最大化，這如同形成?？滤f(shuō)的“能力增強(qiáng)與支配加劇之間的聚斂關(guān)系” [3 ]，當(dāng)人也越來(lái)越接近于機(jī)械，他也會(huì)越來(lái)越遠(yuǎn)離人性 [5 ]；長(zhǎng)期的機(jī)械化會(huì)導(dǎo)致人的主體性被剝奪，造就“失去自我的奴性人格” [6 ]。此外，教育中的懲罰也是典型的規(guī)訓(xùn)手段，通過(guò)制造肉體痛苦迫使兒童不得不接受規(guī)訓(xùn)；即使現(xiàn)代教育盡可能以獎(jiǎng)勵(lì)的方式取代懲罰，在有的學(xué)者看來(lái)，這只是規(guī)訓(xùn)變內(nèi)隱化的表現(xiàn)，溫柔、親和的教育背后隱藏的依然是對(duì)人的控制和讓人徹底的服從 [7 ]。
對(duì)教育規(guī)訓(xùn)中的惡的揭露是有益于改進(jìn)教育實(shí)踐的，批判和斥責(zé)的本意是訴求更為人性化和人道化，更加合乎教化精神的教育，這種努力應(yīng)當(dāng)?shù)玫娇隙?。然而，如果我們翻閱?jīng)典，不難發(fā)現(xiàn)，支持規(guī)訓(xùn)的大有人在，其中不乏思想界的巨臂。如康德認(rèn)為，規(guī)訓(xùn)是對(duì)人進(jìn)行教育的一種方式 [8 ]；涂爾干反問(wèn)道：“難道紀(jì)律規(guī)范這類被人們厭惡的約束不是道德教育自成一類的、具有能夠使自身對(duì)道德特征產(chǎn)生特別影響的價(jià)值的手段嗎？” [9 ]以賽亞·柏林申辯，教育者為避免無(wú)知、不成熟的個(gè)體受制于自身的非理性和動(dòng)物性做出愚蠢行為而發(fā)出制止或干預(yù)，實(shí)質(zhì)是幫助個(gè)體獲得永久的自由 [10 ]。國(guó)內(nèi)有學(xué)者提出，在人的社會(huì)屬性的形成和國(guó)民性的確立上離不開必要的規(guī)訓(xùn)，規(guī)訓(xùn)形成了人的社會(huì)規(guī)范意識(shí)，建構(gòu)了人的社會(huì)品性 [11 ]；也有教育工作者認(rèn)為，兒童行為習(xí)慣的培養(yǎng)需要從細(xì)節(jié)、規(guī)則入手，反復(fù)規(guī)訓(xùn)、評(píng)比激勵(lì)、督察檢查，才能形成人們的文明行為和社會(huì)公德 [12 ]。對(duì)于同一個(gè)規(guī)訓(xùn)問(wèn)題，為什么會(huì)出現(xiàn)兩方對(duì)立的價(jià)值態(tài)度？一方將其作為絕對(duì)的惡，另一方卻在其中發(fā)現(xiàn)了善？善的一面在批判聲中雖然微乎其微，但不能不引起我們反問(wèn)已經(jīng)成為定勢(shì)的先有認(rèn)識(shí)，規(guī)訓(xùn)難道真的在本質(zhì)和本義上就是一種屬于惡的價(jià)值嗎？還是說(shuō)，一些對(duì)惡的具體揭露實(shí)際上是建立在某種已經(jīng)持批判態(tài)度的價(jià)值立場(chǎng)上發(fā)出的呢？
二、規(guī)訓(xùn)本義的中立與教育規(guī)訓(xùn)惡的內(nèi)在假設(shè)
規(guī)訓(xùn)，英譯discipline。學(xué)者大多默認(rèn)使用福柯思想體系中的意思，并認(rèn)為“規(guī)訓(xùn)”這一術(shù)語(yǔ)為?？率讋?chuàng)。實(shí)際上，漢語(yǔ)和英語(yǔ)中都有規(guī)訓(xùn)或discipline一詞。漢語(yǔ)中有“規(guī)訓(xùn)”和“訓(xùn)規(guī)”，二者意思基本一樣。《說(shuō)文解字》中，“規(guī)”為“有法度也”，“訓(xùn)”為“說(shuō)教也”，二者合于一既有動(dòng)態(tài)之義，指規(guī)誡教訓(xùn)，也有靜態(tài)之義，指訓(xùn)教的規(guī)條。如《陳書·王瑒傳》：“瑒兄弟三十余人，居家篤睦，每歲時(shí)饋遺，遍及近親，敦誘諸弟，并稟其規(guī)訓(xùn)。”這里“規(guī)訓(xùn)”取得是靜態(tài)之義，類似指家風(fēng)禮度；再如，梁辰魚 《浣紗記·寄子》：“念孩兒未諳禮儀，望爹爹朝夕訓(xùn)規(guī)，豈敢有違，豈敢有違。”此處“訓(xùn)規(guī)”用的是動(dòng)態(tài)之義，指長(zhǎng)輩對(duì)晚輩行為禮儀上的督促教育。英語(yǔ)Discipline出現(xiàn)于13世紀(jì)，意指“悔罪的懲罰”，帶有宗教意味。該詞在語(yǔ)源上具有多源性，一處是來(lái)源于11世紀(jì)古法語(yǔ)中的descepline一詞，descepline意指身體懲罰（discipline、physical punishment）、教學(xué)（teaching）、遭受（suffering）、殉道（martyrdom），discipline對(duì)應(yīng)身體懲罰之義，目的是為了保證教導(dǎo)中必要的秩序（order）；另一處源自拉丁語(yǔ)disciplina，這個(gè)詞的意思是教導(dǎo)（instruction given）、教學(xué)（teaching）、學(xué)習(xí)（learning）、知識(shí)（knowledge），也指教學(xué)學(xué)科（object of instruction）、軍事訓(xùn)練（military discipline） ①。今天關(guān)于“規(guī)訓(xùn)”的諸多釋義，如紀(jì)律、規(guī)范、教育、訓(xùn)誡、校正、學(xué)科等，大致都可以在詞源或語(yǔ)源上找到其影子。?？略谑褂谩耙?guī)訓(xùn)”一詞時(shí)，主要也是在紀(jì)律、規(guī)范一類意義上，規(guī)范化是規(guī)訓(xùn)的核心特征。之所以說(shuō)“規(guī)訓(xùn)”為?？陋?dú)創(chuàng)的術(shù)語(yǔ)，這主要是因?yàn)楦？掳l(fā)現(xiàn)了規(guī)訓(xùn)與權(quán)力之間的聯(lián)系，規(guī)訓(xùn)作為一種特殊的權(quán)力技術(shù)干預(yù)、訓(xùn)練和監(jiān)視肉體，并且制造了知識(shí) [3 ]。
從詞義上來(lái)看，規(guī)訓(xùn)的詞性為中性，如果放置在宗教文化中理解的話，它更傾向于善的一面，是個(gè)體以身體的受罰向上帝虔誠(chéng)地懺悔與贖罪。在中文語(yǔ)境中，規(guī)訓(xùn)或訓(xùn)規(guī)也被看做是一種善的教育，它是師長(zhǎng)對(duì)年輕小輩進(jìn)行禮儀教育的一種方式。?？乱?guī)訓(xùn)思想為談及教育規(guī)訓(xùn)的學(xué)者經(jīng)常使用，但?？轮皇菍Ｗ⒂诜治鰴?quán)力如何借助規(guī)訓(xùn)手段在社會(huì)生活中更加細(xì)致和廣泛，從未對(duì)規(guī)訓(xùn)善惡性質(zhì)作判斷，他既闡釋了“規(guī)訓(xùn)”的殘酷、機(jī)械，也承認(rèn)規(guī)訓(xùn)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)生活穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人的能力發(fā)揮等具有重要作用。那么，規(guī)訓(xùn)在何種意義上被視為一種惡呢？
教育中將規(guī)訓(xùn)視為一種惡，其內(nèi)在隱含了三種未經(jīng)證明的假設(shè)：
第一，假設(shè)個(gè)體是比較成熟的、有較好的理性能力和自主能力的人。個(gè)體對(duì)自己的生命價(jià)值有較清楚的認(rèn)知，能夠?yàn)樽约旱陌l(fā)展作出有利選擇，有較好的自控能力和判斷能力，會(huì)自覺(jué)規(guī)避惡的、動(dòng)物性的欲望或沖動(dòng)，教育規(guī)訓(xùn)則意味著要求被規(guī)訓(xùn)者放棄自己的主體性和理性，服從某種絕對(duì)意志，因而是惡的。
第二，假設(shè)教育規(guī)訓(xùn)的目的就是出于某種惡。那些顯而易見的殘忍手段（高壓、強(qiáng)制、命令、懲罰）充分暴露了它們的目的就是要迫使人對(duì)它的服從，任其支配；即使是換了一副面孔，溫柔和善、親切細(xì)心，但也無(wú)法改變?cè)谔搨蚊婢弑澈笏[藏的控制人、操縱人的“險(xiǎn)惡用心”。
第三，假設(shè)教化和規(guī)訓(xùn)間是絕對(duì)對(duì)立的?！敖袒币辉~被認(rèn)為契合了教育的本質(zhì)，屬于善的教育，一切行為如果出于教化的目的就會(huì)自然被賦予價(jià)值上的認(rèn)同與贊賞；規(guī)訓(xùn)作為教化的對(duì)立面出現(xiàn)，被視作是一種要消除的絕對(duì)的惡的教育，二者只能存其一。這從眾多研究最后所發(fā)出的走向教化、生命化、人性化等呼吁中可以看出。
但是，三種前提假設(shè)本身是否成立呢？教育中的個(gè)體，尤其是對(duì)于幼小的兒童來(lái)說(shuō)，他們是能夠充分運(yùn)用理性、有自主能力的人嗎？在教育中使用的那些用于記錄兒童成長(zhǎng)的方式，如檔案袋，用于鼓勵(lì)兒童的手段，如獎(jiǎng)勵(lì)，難道也是教育者的某種偽善面孔和險(xiǎn)惡用心嗎？規(guī)訓(xùn)絕對(duì)不可能是教化自成一類的手段嗎？如果三種前提假設(shè)自身不能自足的話，把規(guī)訓(xùn)視為本質(zhì)上為惡的定論就有問(wèn)題，那么在這一定論上所作出的發(fā)現(xiàn)與描述也就缺少成立的基礎(chǔ)。我們需要一種更為合適的理論框架，以一種更為客觀的價(jià)值立場(chǎng)，在學(xué)校教育和兒童成長(zhǎng)的背景中來(lái)重新審視教育規(guī)訓(xùn)這個(gè)問(wèn)題。以厘清規(guī)訓(xùn)是如何關(guān)聯(lián)善的，又在何種意義上導(dǎo)致了惡的存在。如果沒(méi)有關(guān)于其惡的根本性的認(rèn)知，事實(shí)上我們既無(wú)法解構(gòu)規(guī)訓(xùn)，也不可能走向所謂的教化。
三、教育規(guī)訓(xùn)中的目的與手段
不同的倫理學(xué)派有自身獨(dú)立的理論體系，并形成關(guān)于道德本質(zhì)、個(gè)體道德和社會(huì)倫理這幾大主要的研究領(lǐng)域 [13 ]，各學(xué)派又各有側(cè)重，對(duì)某個(gè)行為或行動(dòng)的善惡判斷，主要是規(guī)范倫理學(xué)的問(wèn)題域。究竟是善還是惡，在價(jià)值上是對(duì)還是錯(cuò)，功利主義與義務(wù)論持有不同的判斷方式，但二者都會(huì)涉及目的（動(dòng)機(jī)）與手段（行為方式）的問(wèn)題。譬如，功利主義以計(jì)算結(jié)果的幸福量為行為取舍的依據(jù)，常被質(zhì)疑會(huì)為了實(shí)現(xiàn)某種目的而不擇手段，義務(wù)論考據(jù)人的行為動(dòng)機(jī)（目的）是否出于善良意志，是否合乎可普遍化的道義原則，但又被批評(píng)為義務(wù)而義務(wù)（為了某種行為而行為），忽視行為結(jié)果。在對(duì)教育規(guī)訓(xùn)善惡性質(zhì)的分析中，目的與手段是可以使用的分析框架，因?yàn)橐?guī)訓(xùn)往往也是在方式或目的這兩個(gè)層面上為人所批判。
一般意義上，在某一行為活動(dòng)中，目的與手段各自的善惡性質(zhì)是不確定的，因?yàn)槟康氖浅鲇谛袨檎弑旧淼闹饔^意愿，實(shí)現(xiàn)的手段方式也是行為者的自主選擇，如果否定了這種主觀性和自由性，行為的道德性也就成了問(wèn)題。以亞里士多德的話來(lái)說(shuō)，“選擇的區(qū)別主要在于善與惡” [14 ]。批判教育規(guī)訓(xùn)反生命、反人性和反理性，既是針對(duì)規(guī)訓(xùn)的手段，也是納入了規(guī)訓(xùn)的目的，從假設(shè)中亦可以看出，當(dāng)假定教育規(guī)訓(xùn)是為某種惡的目的時(shí)，由此去界定或描述的手段也呈現(xiàn)出某種險(xiǎn)惡用心。但分歧點(diǎn)也確在于此，規(guī)訓(xùn)的目的真的就是惡或某種惡?jiǎn)幔恳?guī)訓(xùn)就是為了實(shí)現(xiàn)某種惡的目的嗎？自然在康德、涂爾干等人那里不能被認(rèn)同，規(guī)訓(xùn)也存在著良善的目的。所以，對(duì)于教育規(guī)訓(xùn)的目的，需要分情況來(lái)剖析。
如果在教育中對(duì)兒童進(jìn)行規(guī)訓(xùn)是為了達(dá)到規(guī)訓(xùn)者的某種惡的目的，譬如要培養(yǎng)主人（強(qiáng)者）意識(shí)和奴仆意識(shí)，要人完全地遵從、乖順、不敢反抗，要人放棄自己的個(gè)性、信仰、喜好服從某種絕對(duì)意志，要人處于無(wú)我狀態(tài)，成為規(guī)訓(xùn)者可資利用的工具，等等，這些目的從確立之初就帶有了規(guī)訓(xùn)者（規(guī)訓(xùn)集體）自身的惡意。它們的實(shí)現(xiàn)，既可能是借助于善的手段，諸如獎(jiǎng)勵(lì)、鼓勵(lì)、關(guān)心、引誘、說(shuō)教，也可能是采用惡的手段，如批評(píng)、懲罰、體罰、管制、監(jiān)視、命令，但手段的善惡不能更改目的惡的性質(zhì)，這無(wú)論是在功利主義倫理學(xué)還是在康德義務(wù)倫理中都是成立的。功利主義追求目的善（效果）積聚式的最大化，義務(wù)論則強(qiáng)調(diào)行為動(dòng)機(jī)（目的）是否出于善良意志和可普遍化，二者都要求行為本身出于善的目的。手段與目的都惡是一種非常顯明的惡，無(wú)需多言；目的惡而手段善則往往容易使人誤以為是善，其實(shí)是一種偽善，它是“本性之善的缺失和人為之善的存在” [15 ]，也即一些研究者所揭示的隱藏著的“險(xiǎn)惡用心”。所以當(dāng)教育規(guī)訓(xùn)是為了達(dá)到某種惡的目的的話，無(wú)論其表現(xiàn)的或善或惡，在根本上而言，都是惡的。
如果對(duì)兒童進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，尤其是對(duì)理性發(fā)展尚不健全，自主能力和自制意識(shí)尚為低弱的年幼兒童進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，是出于一種善的、能夠促進(jìn)成長(zhǎng)的目的，情況又如何呢？如若依然是采用善的手段，即那些契合兒童心理特點(diǎn)、受兒童歡迎和喜愛的方式，無(wú)疑這肯定是讓人感到快樂(lè)的教育。兒童主動(dòng)積極地融入自己喜愛和認(rèn)同的學(xué)習(xí)過(guò)程中，從道理和情感上都接納教育者的教育，行為變得更加有規(guī)范，講文明，此種意義上的規(guī)訓(xùn)似乎以規(guī)范化或社會(huì)化表述更為合適，它是個(gè)體人向社會(huì)人演進(jìn)的過(guò)程，也是最接近于我們所理解的“教化”的應(yīng)然狀態(tài)。如若不是以兒童喜好的方式，譬如采用了懲罰、批評(píng)、羞辱、強(qiáng)制等直觀看來(lái)為惡的手段，是不是就是所謂的反人性、反生命的規(guī)訓(xùn)了呢？并非如此。教育要尊重人的天性，但并不意味著教育要順從于人的天性，整個(gè)教育的過(guò)程，或者說(shuō)文明化的過(guò)程本身就是人在不斷擺脫自然性的過(guò)程。杜威引用艾默森的話來(lái)談自己對(duì)兒童天性的態(tài)度：“保存兒童的天性，除了兒童的天性之外，別的都要通過(guò)鍛煉搞掉；保存兒童的天性，但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧；保存兒童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知識(shí)把兒童天性武裝起來(lái)?！?[16 ]在尊重天性、保存天性的過(guò)程中同樣需要一些不為兒童所喜愛的手段，或是對(duì)兒童身體的束縛，或是在兒童心靈上引起苦痛，或是對(duì)他的自尊自信產(chǎn)生嚴(yán)苛考驗(yàn)，這些看似惡的手段在本質(zhì)上并非為惡，它們是如康德和涂爾干所說(shuō)的與教化自成一類的善的教育，是以一種逆向的力量反推兒童天性和潛能的正向發(fā)展。
但是，以保持天性、發(fā)展天性的名義就可以使用諸如懲罰、羞辱、強(qiáng)制等手段，那是否會(huì)走向“馬基雅維里主義”，即目的證明手段正確，只要目的是正當(dāng)?shù)模魏问侄螣o(wú)論善與惡也都是可以允許的？功利主義常常就被苛責(zé)為只關(guān)注結(jié)果的有效性，忽視過(guò)程、手段的正當(dāng)性與正義性 [13 ]。然而，穆勒對(duì)此是有回應(yīng)的，他為功利主義行為手段的正當(dāng)性賦予了一層規(guī)定：并非所有的手段都可以，“不妨說(shuō)它之所以被渴望不是為了達(dá)到一種目的，而是作為目的本身的一部分” [17 ]，即“手段變成了目的的一部分” [17 ]。這里面需要解釋兩個(gè)方面的內(nèi)容，一個(gè)是功利主義所說(shuō)的目的并非基于某種個(gè)體善或特殊意義上的善，而是一種普遍善，在功利主義的假設(shè)中，其所說(shuō)的目的最終指向的是普遍幸福，即對(duì)普遍善的欲求。所以，能夠在教育中得到認(rèn)可的規(guī)訓(xùn)，它必然不是出于某個(gè)人或某個(gè)集體所認(rèn)為的善，而是一種普遍善，人的成長(zhǎng)和發(fā)展在我們看來(lái)就是一種能夠得到普遍認(rèn)同的善。自由主義教育者之所以批判規(guī)訓(xùn)，也是出于對(duì)人的成長(zhǎng)與發(fā)展的關(guān)注，在這一點(diǎn)上并無(wú)異議。另一個(gè)重要的內(nèi)容是手段與目的的一致性問(wèn)題，手段的善惡不能離開目的來(lái)談，手段必須被納入到目的的系統(tǒng)中來(lái)思考，手段的正當(dāng)與正義必須建立在它是與目的始終保持一致，明確指向?qū)ζ毡樯频倪_(dá)成這一條件上。在教育中所發(fā)生的規(guī)訓(xùn)活動(dòng)，某些看似為惡的手段能夠被使用的唯一依據(jù)是，他們本身與目的具有一致性，在教育者的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)中，是能夠保證發(fā)生教育作用的。但這似乎并不可靠，兒童是千差萬(wàn)別的，僅以常識(shí)經(jīng)驗(yàn)如何能夠保證這些看似為惡的手段不會(huì)背離教育的方向愈走愈遠(yuǎn)，成為一種摧殘。因此，我們似乎還需要為其設(shè)定一條底線。
康德在本體論層面上為人的行為確定了一條不可逾越的原則，即“人是目的”。要注意此處所說(shuō)的目的與行為目的在意義上是完全不一樣的。準(zhǔn)確來(lái)說(shuō)，這并非某種質(zhì)料意義上的目的，而是一種具有普遍性的、絕對(duì)性的行為原則。在康德認(rèn)為，要為人類的行為確立定然律令，即那些普遍化的實(shí)踐規(guī)律，那就必須要在人的意志之外找到某個(gè)客觀原則；人，即每個(gè)理性存在者，正是這個(gè)客觀原則。人自身的存在就具有絕對(duì)的價(jià)值，他不是以當(dāng)做手段使用的某種東西，他自身就是目的，是要求被尊重的對(duì)象 [18 ]。任何主觀目的的確立都不能否定人的存在價(jià)值，同樣，任何為達(dá)到目的而使用的手段也不能逾越人性的法則，因此，康德說(shuō)，“人是目的”并不被主觀地看做人們的目的，而是組成了所有主觀目的的最高限制性條件 [18 ]。在教育規(guī)訓(xùn)中能夠使用某些看似為惡的手段，其底線也就在于此，當(dāng)逾越了此底線后，它不僅再無(wú)法實(shí)現(xiàn)目的，行為本身也將遭到嚴(yán)厲的譴責(zé)。
從目的與手段的分析過(guò)程中，我們可以得出，當(dāng)教育中的規(guī)訓(xùn)是以普遍善為目的，并借助于善的手段來(lái)實(shí)現(xiàn)，或者是某種看似為惡但卻與善目的具有一致性，且不逾越人性法則的手段，這樣的規(guī)訓(xùn)都是正當(dāng)?shù)?，并可以稱之為善的教育的組成部分。而當(dāng)教育中的規(guī)訓(xùn)是以達(dá)到某種惡為目的，或者假借善的名義或教化的理由，實(shí)際卻做出反向的、不義的、有違人性的行為時(shí)，這種規(guī)訓(xùn)才是許多學(xué)者所說(shuō)的那種反人性、反理性、反生命的動(dòng)物式的馴化。揭示惡的規(guī)訓(xùn)是為了阻止惡行的繼續(xù)傷害，但對(duì)善的規(guī)訓(xùn)也應(yīng)當(dāng)承認(rèn)其在教育場(chǎng)域中使用的正當(dāng)性；當(dāng)我們區(qū)分不同情況，并在兒童成長(zhǎng)的背景中來(lái)重新考慮規(guī)訓(xùn)時(shí)，這能夠避免我們對(duì)許多教育實(shí)踐者的教育行為產(chǎn)生誤解，仿佛教育中只要出現(xiàn)了訓(xùn)斥、懲罰，就會(huì)被冠以規(guī)訓(xùn)的標(biāo)簽，實(shí)則可能是我們將教育過(guò)程簡(jiǎn)單化、片面化了。
四、惡的規(guī)訓(xùn)中被規(guī)訓(xùn)者的意愿與理性
這種惡的規(guī)訓(xùn)，它的惡難道只是存在于規(guī)訓(xùn)者的目的與手段中嗎？我們還需要進(jìn)一步認(rèn)清這種惡是什么。在分析教育規(guī)訓(xùn)時(shí)，許多研究者都習(xí)慣于將其看做是一種規(guī)訓(xùn)者與受規(guī)訓(xùn)者之間施加與接受的狀態(tài)，更關(guān)注于主動(dòng)施加者的問(wèn)題，譬如出于何種目的，使用了什么樣的手段，以及這些手段造成了被規(guī)訓(xùn)者怎樣的狀態(tài)和感受；在惡的規(guī)訓(xùn)中，被規(guī)訓(xùn)者自始就被置于受害者的身份，他是被規(guī)訓(xùn)，各種自由都被束縛住，是無(wú)辜的、需要解放的。因此，在提如何應(yīng)對(duì)那種惡的規(guī)訓(xùn)時(shí)，研究者所持有的仍然是施加者的立場(chǎng)，要求走向教化，走向人性化，但是，在教育規(guī)訓(xùn)這項(xiàng)活動(dòng)中，被規(guī)訓(xùn)者不僅僅是承受者，同樣也是建構(gòu)者，被規(guī)訓(xùn)者在其中并非總是毫無(wú)意愿和理性的，相反，其意愿和理性②表現(xiàn)出多種可能，并直接影響到規(guī)訓(xùn)之惡的性質(zhì)與程度。
康德在談及普遍理性能夠?yàn)榈赖铝⒎〞r(shí)認(rèn)可自由意志的先驗(yàn)存在，“自由意志為一切理性存在者所擁有” [18 ]，這種“自由只能被先驗(yàn)地證明” [18 ]，如果沒(méi)有意志的自由，一切道德問(wèn)題無(wú)從談起。在亞里士多德談道德與意愿的問(wèn)題時(shí)，同樣說(shuō)道，只有出于意愿的情感或?qū)嵺`才會(huì)受到稱贊或譴責(zé)，違反意愿的善行不被看做為善，違反意愿的惡行如果在事后引起行為者的悔恨也是可以被原諒的，因?yàn)樾袨榈氖家虿辉诋?dāng)事者自身之中 [14 ]。這也就是說(shuō)，只有當(dāng)行為是出自行為者本人的意愿和選擇時(shí)，我們才能夠?qū)ζ渖茞哼M(jìn)行判斷。一個(gè)人可能存在處于無(wú)知狀態(tài)，或者意志受到干擾，但這并不能否定意志本身的自由性，無(wú)此，理性也當(dāng)是不可能的，一個(gè)人也不可能作為人而存在。教育規(guī)訓(xùn)的一些研究事實(shí)上也承認(rèn)被規(guī)訓(xùn)者的意志自由和具有理性，他們常常以反抗者的姿態(tài)出現(xiàn)，“反抗”本身意味著人對(duì)自己被迫遭受的不義進(jìn)行申討。但除了反抗之外，被規(guī)訓(xùn)者的意愿和理性在惡的規(guī)訓(xùn)中情況要復(fù)雜得多。
被規(guī)訓(xùn)者對(duì)施加于自身的規(guī)訓(xùn)之惡，認(rèn)同與反抗是兩種最為極端對(duì)立的表現(xiàn)，前者出于意愿，后者違反意愿。認(rèn)同是一種積極主動(dòng)的、心性贊賞和認(rèn)可的態(tài)度。對(duì)加之于身的惡，人之所以會(huì)表現(xiàn)出認(rèn)同，是因?yàn)檫@種惡對(duì)他來(lái)說(shuō)并非為惡，而是可接受的、善的；這種把惡當(dāng)做為善的情況之所以發(fā)生，可能是因?yàn)閻翰⒎且哉鎸?shí)面目示人，而是被美化、被正當(dāng)化，即前面所提到的偽善；又或者是因?yàn)閭€(gè)體自身生活于善惡觀念扭曲的現(xiàn)實(shí)中，善惡不再依循普遍理性或良心法則，而是某個(gè)人物或某種輿論，譬如法西斯專制時(shí)期。被規(guī)訓(xùn)者如若對(duì)加之于自身的惡的規(guī)訓(xùn)表現(xiàn)出認(rèn)同，事實(shí)上會(huì)賦予規(guī)訓(xùn)某種正當(dāng)性，會(huì)助長(zhǎng)規(guī)訓(xùn)的存在與擴(kuò)大。反之，對(duì)惡的規(guī)訓(xùn)表現(xiàn)出反感和反抗，或是以不服從、不配合、“陽(yáng)奉陰違”這類消極對(duì)抗，或是直接地質(zhì)疑、反駁、揭露、批判，甚至是行動(dòng)或暴力這類積極對(duì)抗，都會(huì)對(duì)惡的規(guī)訓(xùn)本身產(chǎn)生動(dòng)搖和瓦解。但需要注意的是，理性的揭露和行動(dòng)與非理性的沖動(dòng)暴力在應(yīng)對(duì)惡的規(guī)訓(xùn)時(shí)是有根本差異的，前者以公正、有理性的態(tài)度揭示規(guī)訓(xùn)的不正義和違人性，可能并不能一次性消除規(guī)訓(xùn)，卻使其從根基上開始瓦解，失去了存在的理由。而使用沖動(dòng)的暴力方式可能會(huì)瞬間終結(jié)某個(gè)規(guī)訓(xùn)的在場(chǎng)，但這本身是以一種不正義推翻另一種不正義，人在此過(guò)程中對(duì)規(guī)訓(xùn)沒(méi)有增加任何理性的、生長(zhǎng)性的認(rèn)識(shí)，這反而可能會(huì)導(dǎo)致歷史的再次重演。
認(rèn)同與反抗都是個(gè)體理性在場(chǎng)時(shí)的表現(xiàn)，區(qū)別在于理性作出了不同的價(jià)值選擇。在惡的規(guī)訓(xùn)中，同樣也存在理性不在場(chǎng)的時(shí)候。例如，個(gè)體對(duì)所遭受的規(guī)訓(xùn)毫無(wú)意識(shí)，即所謂的麻木狀態(tài)，對(duì)他來(lái)說(shuō)揭露規(guī)訓(xùn)的善與惡沒(méi)有任何意義，理性與意愿在此都是缺位的。但是，還存在另一種比無(wú)意識(shí)或認(rèn)同更壞的情況，即不愿意卻仍然接受、有理性能力卻放棄使用，這是規(guī)訓(xùn)之所以能夠成為人們無(wú)法逃離的窠臼最主要的原因。對(duì)惡，人自發(fā)地會(huì)反感，這是違背意愿的直覺(jué)表現(xiàn)，而理性的作用是幫助人更進(jìn)一步地識(shí)別這種惡的性質(zhì)與根源。我們?cè)谡劶敖逃?guī)訓(xùn)時(shí)往往假定個(gè)體的理性在被規(guī)訓(xùn)的過(guò)程中受到了限制或是排除，事實(shí)上這是不可能的。即使一個(gè)人從未受過(guò)任何正式的教育或思維訓(xùn)練，他也是具有理性能力的，但是個(gè)體的理性程度是有差異的，也因此會(huì)導(dǎo)致在行為的善惡走向上存在根本性的不同；理性能力在惡的規(guī)訓(xùn)中所受到的困頓只可能來(lái)自于被規(guī)訓(xùn)者自己的放棄，他對(duì)某個(gè)行為的惡能夠有清晰地認(rèn)識(shí)，可是他放棄了認(rèn)識(shí)的機(jī)會(huì)或是在認(rèn)清之后仍然選擇接受惡。此時(shí)的惡就不僅僅是規(guī)訓(xùn)者所施加的惡，還包括被規(guī)訓(xùn)者放棄理性的惡，并且正是被規(guī)訓(xùn)者放棄了理性，掩蓋了意愿的反對(duì)，才使得規(guī)訓(xùn)之惡如此順利地加諸于身，以康德“人是目的”的原則來(lái)說(shuō)，此時(shí)的受規(guī)訓(xùn)者就是沒(méi)有將他自己當(dāng)做目的來(lái)尊重。
良善的教育規(guī)訓(xùn)也不排除理性，相反極為重視理性的作用，因?yàn)樵谝龑?dǎo)人規(guī)范化、文明化的過(guò)程中，理性的參與是將外在規(guī)范轉(zhuǎn)化為內(nèi)在認(rèn)同的重要力量；當(dāng)其所采取的一些方式有違人的意愿時(shí)，也是借助于個(gè)體的理性能力幫助其理解行為背后的善意和于自身的意義，規(guī)訓(xùn)的教育作用正是發(fā)生于此。在惡的規(guī)訓(xùn)中，理性的多種存在樣態(tài)承認(rèn)了這一事實(shí)，即規(guī)訓(xùn)之惡并非只是單方面的施加，它是規(guī)訓(xùn)者與被規(guī)訓(xùn)者共同行為導(dǎo)致的結(jié)果。揭示被規(guī)訓(xùn)者在規(guī)訓(xùn)之惡中的構(gòu)成性角色不是對(duì)其的不公正看待，而是為我們解構(gòu)規(guī)訓(xùn)尋求內(nèi)在的可能。
五、“轉(zhuǎn)向”還是“解構(gòu)”
由上述可見，在教育的過(guò)程中，與教化目的相一致，以尊重人性、捍衛(wèi)人性為底線的規(guī)訓(xùn)是不可缺少的。教育是一項(xiàng)社會(huì)性活動(dòng)，它的直接目的是人的社會(huì)化，而我們所期待的教育不僅僅是要培養(yǎng)出適應(yīng)生活和能夠生產(chǎn)創(chuàng)造的社會(huì)成員，更要是一個(gè)人在作為人的意義上的誕生。如阿倫特所說(shuō)，教育的本質(zhì)是誕生性 [19 ]。面對(duì)年幼兒童，在他們理性發(fā)展的漫漫長(zhǎng)途之中，在培養(yǎng)自制和學(xué)習(xí)自主的過(guò)程里，必要的規(guī)訓(xùn)不是壓制，而是成長(zhǎng)的助力，它武裝起兒童的天性，促使他保持最佳狀態(tài)，沿著向善變好的方向不斷前進(jìn)。在人擺脫動(dòng)物性的欲望和沖動(dòng)，逐漸蛻變?yōu)槔硇源嬖谡吆螅?guī)訓(xùn)作為一種外在的力量會(huì)慢慢的隱退，并最終消失，因?yàn)樗呀?jīng)融入到人的內(nèi)在精神結(jié)構(gòu)中，成為人自身的一部分，這就是人的自律表現(xiàn)。所以，規(guī)訓(xùn)常常是善的教育中某個(gè)必要環(huán)節(jié)。從規(guī)訓(xùn)轉(zhuǎn)向教化，事實(shí)上是指那種惡的規(guī)訓(xùn)必須要轉(zhuǎn)向教化，這是需要澄清的。
可是，從惡的規(guī)訓(xùn)轉(zhuǎn)向教化，這是一條通路嗎？或者說(shuō)，我們?nèi)绾我砸环N善的狀態(tài)取代一種惡的狀態(tài)而不擔(dān)憂這種取代可能只是制造了一種偽善或者表面現(xiàn)象？一種惡如果被擱置或取代，善的存在基礎(chǔ)是否能夠堅(jiān)實(shí)呢？如果按我們所證實(shí)的，規(guī)訓(xùn)自身是與教化自成一類的，規(guī)訓(xùn)的某些結(jié)構(gòu)是教化過(guò)程的表現(xiàn)形態(tài)，而那種惡的規(guī)訓(xùn)只是一種變異的形態(tài)，破解這種變異就可能回歸教化正途，又何來(lái)轉(zhuǎn)向教化之說(shuō)呢？也許，轉(zhuǎn)向只是一種美好理念，而真正能夠發(fā)生性質(zhì)上的“轉(zhuǎn)向”則只能通過(guò)解構(gòu)，在那種規(guī)訓(xùn)之惡的構(gòu)成上消解惡的力量。
在規(guī)訓(xùn)之惡的構(gòu)成上，既有規(guī)訓(xùn)者的部分，也有被規(guī)訓(xùn)者的要素，雙方都是重要的構(gòu)成者。解構(gòu)惡的規(guī)訓(xùn)，需要對(duì)規(guī)訓(xùn)者的目的和手段作仔細(xì)審視，要徹底揭露其目的中的惡，尤其是那些為善良手段所掩飾了的惡，這些目的是如何違逆了人性，怎樣摧殘了人的生命、理性和人性，他們又是如何隱蔽地進(jìn)入教育，怎樣獲得存在的允許，權(quán)力在其中發(fā)生著怎樣的作用；揭露了目的之惡，勢(shì)必會(huì)破除一種惡的規(guī)訓(xùn)能夠存在的理由，這就為“轉(zhuǎn)向”教化爭(zhēng)取了理性認(rèn)同的基礎(chǔ)。而那種善的目的也可能會(huì)因?yàn)槭侄斡庠饺诵苑▌t而悖離了善，這需要迅速終止惡的繼續(xù)，提醒規(guī)訓(xùn)者對(duì)行為的性質(zhì)和后果進(jìn)行思考，反思自己關(guān)于目的的設(shè)定與認(rèn)識(shí)。規(guī)訓(xùn)者要防止那些善的、指向教化的規(guī)訓(xùn)會(huì)變質(zhì)為惡，或者要維護(hù)那種規(guī)訓(xùn)的教化意義，最根本的辦法也是發(fā)展人的理性能力，不斷地促進(jìn)其對(duì)規(guī)訓(xùn)自身的否定，這是規(guī)訓(xùn)自行解構(gòu)的過(guò)程，但也是規(guī)訓(xùn)教化意義獲得實(shí)現(xiàn)的唯一途徑。
被規(guī)訓(xùn)者在惡的規(guī)訓(xùn)中是非常重要的，因?yàn)樗麄冏陨砭蛽碛薪鈽?gòu)規(guī)訓(xùn)的力量。當(dāng)然，在另外一些情況下，他們也會(huì)參與惡的建構(gòu)或促進(jìn)規(guī)訓(xùn)之惡的橫行。這依賴于個(gè)體理性發(fā)展的程度，以及教育是否在人的心中培養(yǎng)起某些關(guān)于人性的正義理念，這些既是前提也是基礎(chǔ)。而自我解構(gòu)之所以可能，是因?yàn)榧词故窃跇O其殘酷的壓制和束縛之下，被規(guī)訓(xùn)者的意志和理性也擁有一定的自由性，他能夠發(fā)起對(duì)事件的疑問(wèn)和思考。解構(gòu)以“反抗”的姿態(tài)出現(xiàn)，兒童應(yīng)當(dāng)被教育、學(xué)會(huì)正當(dāng)?shù)姆纯梗鞘蔷哂欣硇跃竦恼x性對(duì)抗：揭露規(guī)訓(xùn)之惡，昭示惡是怎樣存在的，以及反思自我為什么會(huì)成為被規(guī)訓(xùn)者。規(guī)訓(xùn)從來(lái)不僅僅是發(fā)生在弱小兒童身上，成人甚至是有知識(shí)之人也可能處于被規(guī)訓(xùn)的境地③，只有發(fā)揮自身的解構(gòu)力量才可能真正地祛除規(guī)訓(xùn)之惡。
同樣，即使是對(duì)于善的規(guī)訓(xùn)，被規(guī)訓(xùn)者也需要理解，理解“得體行為背后良好的倫理道德” [20 ]，規(guī)訓(xùn)并不排斥理性和意義。涂爾干在談及紀(jì)律在教育中的重要性時(shí)，說(shuō)道“任何不受某種反作用力抗拒的力，都必然會(huì)在無(wú)限中迷失自己” [9 ]，兩種相互抗拒的力的共存既是一種事實(shí)，更為人的發(fā)展提示了方向和路徑。規(guī)訓(xùn)看似是對(duì)人的限制，但這種限制正是推動(dòng)人走向理性和自由的那種反作用力。因?yàn)槿绻麤](méi)有良善的教育規(guī)訓(xùn)，人的欲望和沖動(dòng)可能會(huì)吞噬了人自身，理性根本無(wú)法獲得生根發(fā)展的空間，而如果沒(méi)有理性，任由規(guī)訓(xùn)持續(xù)存在，人將始終是個(gè)依附者，永遠(yuǎn)不能擁有獨(dú)立的人格。善的教育有很多，教化是一種，良善的規(guī)訓(xùn)也是一種，良善的規(guī)訓(xùn)雖還不是教化本身，但二者卻是可以自成一體的。
注 釋：
① 參見http：//www.etymonline.com/index.php（在線英語(yǔ)語(yǔ)源學(xué)字典網(wǎng)）搜索。
② 這里的“理性”并非自由主義哲學(xué)所持有的普遍理性觀念，而是一種個(gè)體理性。自由主義哲學(xué)否定了個(gè)體理性的意義，只將普遍理性尊崇為一種理性狀態(tài)，筆者則在客觀的立場(chǎng)上承認(rèn)個(gè)體是有理性者，其理性能力處于不斷發(fā)展之中，最好的狀態(tài)是達(dá)到一種普遍理性。承認(rèn)個(gè)體理性的不完善和再發(fā)展，才能據(jù)此說(shuō)明人的未完成性和道德的持續(xù)生長(zhǎng)性。
③ 如不少研究者論及到在學(xué)校領(lǐng)域中的教師、工作人員，在體制單位中的工作者，也常常會(huì)處于被規(guī)訓(xùn)的境地。
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Abstract：Nowadays，“Discipline”has been regarded as a kind of evil in the field of education theoretical research. This judgment together with a lot of amoral phenomena leads to a feeling that our school life is horrible，vicious and hypocritical. However，some questions should be asked，is our school life really horrible？Is the discipline in essence a kind of evil？This article is concentrating on an ethical analysis about the discipline in the education. It will use a new frame constructed by aim，means，personal voluntary，reason to show several possible structures about the educational discipline，and give a further interpretation about that evil character. To eliminate that evil discipline，the internal deconstruction may be the probable way rather than turning to other good wills.
Key words：educational discipline；aim；voluntary；reason；deconstruction
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