天津市南開中學 陳平平

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“高中生交互式小組學習模式”在高中英語課堂上的應用*

天津市南開中學 陳平平

*本文為中國教育學會外語教學專業(yè)委員會“十二五”規(guī)劃課題《“交互式課堂教學模式”對于高中生英語學習自主性影響的實證研究》的成果之一，課題編號NAFLE0314046。

摘 要：高中英語新課標指出：重視學生語言交際能力的提高，培養(yǎng)學生的語言內化能力。為此，本文從高中英語課“整合”的角度出發(fā)，運用“高中生交互式小組學習模式”對英語學習的“聽、說、讀、寫”四項基本技能進行“整合”，對“詞匯、語音和語法”教學進行“整合”，并運用訪談的方法進行了調查，最后得出：此種學習模式切實提高了學生英語學習交際、語言內化和自主學習的能力。

關鍵詞：語言交際能力；語言內化能力；交互式小組學習模式；整合；自主學習

1.概述

《普通高中英語課程標準》規(guī)定高中英語課程的目標是：“在進一步發(fā)展學生綜合運用能力的同時，著重提高學生用英語進行恰當交流的能力，用英語獲取信息、處理信息、分析和解決問題的能力；逐步培養(yǎng)學生用英語進行思維和表達的能力。”總的要求就是要通過高中英語的學習形成內化的語言能力。如何形成這種內化的語言能力？Richards（2006）鼓勵教師把合作學習運用到外語教學當中，這將有利于學生對于語言的掌握，提高學生的語言交際能力。另外，要在合作學習中科學地進行聽、說、讀、寫的訓練；進行詞匯、發(fā)音、句型和語法等教學實際內容的學習。很多一線教師在教學上進行了各式各樣的實踐與探索，但在教學實踐中始終存在各式各樣的問題。

本文運用筆者提出的“高中生交互式小組學習模式”進行英語學習“整合”，既包括“詞匯、發(fā)音、句型和語法”等教法的整合，也包括傳統(tǒng)的“聽、說、讀、寫”的整合，目的是對當前的英語教學提出一些想法和思考，希望能引起更多一線教師和英語教學研究者就 “英語課程整合”以及“合作學習”的應用進行更深入的思考和研究。

2.文獻綜述

2.1 通過“聽、說、讀、寫”四種能力的“整合”形成語言的內化能力

Gass（1988）提出了一個二語習得的理論框架。從語言的輸入到最終的輸出中間要經過若干個環(huán)節(jié)，這其中包括從最初有意識的輸入（noticed input），到可理解的輸入（comprehended input），到語言知識的吸收（intake），再到轉化成內化的語言運用能力（implicit knowledge）的過程。Ellis （1994）認為最終語言的習得，首先要通過有意識的輸入，而這種輸入又不能全部轉化成可理解的輸入，即將知識的輸入全部都理解透徹，同樣地，并不是所有可理解的輸入都能被吸收。如何盡可能地把知識的輸入轉化成輸出，并最終成為一種內化的能力，第一步就是要對知識進行有意識的輸入和可理解的輸入。這兩種輸入是第二語言習得的先決條件。如何使學生對語言知識做到“有意識”并真正地理解吸收，就需要對聽、說、讀、寫四項技能進行科學的“整合”。

語言的輸入包括“聽”和“讀”，輸出包括“說”和“寫”。在進行聽讀的訓練中，我們要有意識地引導和啟發(fā)學生就聽到和讀到的內容，進行有選擇性的、有意識的記憶，即有意識地注意一些知識內容。Schmidt（1990）提出了“注意假設”，認為“注意是將輸入轉化為吸收的必要且充分條件” 。

2.2 通過“詞匯、語音、句型和語法”的“整合”來提高學生的輸出能力

一些教師在講授高中部分教材時，會將所學詞匯、語法和語音單獨講解，而忽略這些內容與每個模塊課文內容的銜接性。在課文的學習中，只重視了課文的語義內容，而并沒有將本模塊所要求的詞匯、語法和語音較好地整合起來。在二語習得中，Schmidt提出的“注意假設”以及Gass（1988）提出的二語習得理論框架，非常一致地強調了外語學習過程中進行有意識的輸入的重要性，即有意識地注意聽到和讀到的內容。

2.3 高中生交互式小組學習模式

“高中生交互式小組學習模式”是以“小組”為單位，在相互合作、相互分享的過程中積累、總結和反思，并合作完成一項任務的學習模式（見圖1）。在正式學習之前，根據學生的英語成績和男女比例對學生進行平均小組分配。

圖1　高中生交互式小組學習模式圖

在前期準備階段，要求每一名小組成員對教師布置的閱讀材料進行通讀，并在閱讀的過程中將“注意”到的生詞、短語、句型和長難句進行標注，可選擇使用熒光筆等顏色筆進行標識。

在集體討論階段，首先，教師要對課文聽力材料和學生在閱讀過程中“注意”到的知識進行介紹和分享，并引導學生結合語境對單詞的語義進行猜測和討論，再通過教師的講解和查閱字典進行學習記憶。此外，要讓學生就閱讀材料中的生詞進行語音練習，互相幫助，糾正發(fā)音，教師在參與討論的過程中給予指導。然后教師引導學生在小組討論時對課文的某些語句進行觀察，觀察這些句子涉及的語法內容，從這句話中能否總結出該語法知識的用法，并對同一語法內容涉及到的不同句子進行比較，最后讓學生通過小組討論協(xié)作來解決問題。

在后期總結階段，學生要把集體討論的成果在課堂上用英語進行小組展示，使學生由知識輸入轉化成輸出；課堂展示采取小組協(xié)作、個人發(fā)言等形式，讓學生用英語自由表達、展示在輸入學習過程中所學到的知識，鍛煉學生的口語表達能力；同時結合課后書面作文、總結等鍛煉學生的寫作輸出能力，以達到聽、說、讀、寫能力的綜合發(fā)展。

教師在集體討論階段要適當參與到學生的討論當中，對學生的討論進行觀察和指導。在后期總結階段，教師要針對學生的課堂展示，進行提問和評價，并給出指導性意見，使學生能夠更有效地完成下一次任務。

3.“交互式小組學習模式”在英語教學中的應用

3.1 增強和提高學生的“聽、說、讀、寫”四種能力

在“交互式小組學習模式”的前期準備階段，要求每一名小組成員，在英語閱讀過程中，將“注意”到的生詞、短語、句型和長難句進行標注，并對聽到的內容進行記錄。學生在聽教師講解和課文聽力材料以及在閱讀過程中主動有意識地“注意”所學知識，有助于增強學生的閱讀和聽力能力；在集體討論階段，讓學生進行介紹和分享，并通過團隊合作準備課堂展示的內容、在課堂上做英語展示等方式推進學生由知識輸入轉化成輸出的進程，以鍛煉學生的寫作和口語能力；最后在課堂上讓學生進行小組展示，將前兩個階段的輸入轉化成輸出，小組展示采用小組協(xié)作、個人發(fā)言等形式，讓學生用英語自由表達、展示在輸入學習過程中所學到的知識，這有助于增強學生的口語表達能力。

3.2 提高“詞匯、語音、句型和語法”的學習效果

如何記憶詞匯是英語教學多年來一直在探討的問題，采用在語境中記憶單詞詞義的方法和利用正確發(fā)音來正確拼寫單詞的方法是非常有效的，這也是多年來中學英語教師所提倡的。筆者于2010年對“給出語境記憶詞匯”的方法進行了定量檢測，通過SPSS進行獨立樣本T檢驗，研究結果［t（98）=2.617， p＜0.05］表明實驗組和控制組在單詞記憶效率和使用上存在顯著差異，這種方法對學生的詞匯學習效果良好。

另外，英語句型和語法的教學也是困擾一線教師多年的問題。尤其是語法教學，在中學階段，存在到底如何教、教到什么程度、將語法置于英語學習中的何種地位以及如何解決學生在口語交際中因害怕犯語法錯誤而不敢張口等問題。

“整合”的觀點提出后，給我們提供了一個語言教學的新思路，即將詞匯、語音、句型和語法的教學科學地整合起來?！敖换ナ叫〗M學習模式”要求學生在課文學習的過程中，主動地觀察并將注意到的單詞用不同顏色的筆勾出，然后結合語境對單詞的語義先進行猜測討論再通過教師的講解和查閱字典進行學習記憶。在學生復習單詞時，教師應要求學生翻開每課課文，復習自己注意到的用彩色筆勾出的單詞，想不起詞意時閱讀這個詞所在的句子，通過語境來喚起學生對這個詞的深層記憶，以此代替機械的背單詞表方法。

關于語音的學習，建議在學習課文時，先讓學生對本模塊所要求掌握的單詞語音進行練習，幫助學生糾正發(fā)音。正確的發(fā)音有助于單詞的拼寫正確，有助于聽力水平的提高。

在語法學習方面，教師要在小組討論中引導學生對課文的某些語句進行觀察，觀察這些句子涉及什么語法內容，從這句話中能否得出該語法知識的用法，并要求學生對出現(xiàn)在不同句子中的同一語法內容進行比較。

3.3 教學實踐

筆者在天津市某重點中學“英語短篇小說鑒賞”選修課上，采用“交互式小組學習模式”進行實踐，經過一個學期的教學，對其中的一部分學生進行了開放式的訪談。訪談的問題主要涉及“你是否喜歡這種小組學習的上課方法？這種方法給你的英語學習帶來了哪些變化？你有什么建議能夠更好地改進這種教學模式”等。

訪談對象A（女，高一年級，英語成績高于年級平均分10分左右）：“我很喜歡讀英語小說，這種小組一起討論學習的方法開始時很新鮮，不知道具體怎么做，但經過教師的指導很快喜歡上了這種方法，帶給我的變化就是在英語閱讀的過程中，知道如何積累和學習詞匯，如何分析復雜句子結構，最重要的是增強了我的閱讀能力?！?/p>

訪談對象B（女，高一年級，英語成績年級平均分左右）：“我比較喜歡這種小組學習的形式，初中的時候教師也用過，但到了高中感覺這種小組學習的過程更加清晰具體，不像以前不知道如何具體討論，搞不好就會開始聊天了，呵呵；帶給我的變化就是不再像以前一樣傻背單詞了，知道應該在語境中學習?！?/p>

訪談對象C（男，高一年級，英語成績比年級平均分低10分左右）：“對于小組學習的形式我還不是特別適應，因為在討論的過程中我有點兒困難，有的時候還沒明白，他們就過了，我還是需要勇氣提出自己不懂的問題，整體來說，小組學習的形式感覺還不錯；給我的變化就是有人帶著我學習了，以前自己主動性差一些，現(xiàn)在要小組討論，無形中得要求自己參與進去，需要下一些功夫。”

通過以上三個訪談對象的回答，整體上我們能夠看出，各個層次的學生對于教學實踐中所采用的“交互式小組學習模式”還是普遍認同的，肯定了該模式給他們的英語學習帶來了積極的變化。尤其是C同學，不難看出，對于主動性較差的學生采用此種模式教學，增強了他們學習英語的主動性；對于成績較好的B和A同學，帶來的是具體學習方法的指導。

4.總結

在高中英語教學中，很多教師都嘗試著對學科內的各種結構進行有效“整合”，但是如何才能更好地把“聽、說、讀、寫”四項基本技能“整合”起來，如何將“詞匯、語音和語法”問題“整合”起來，是一個需要長期思考的問題。“整合”的方法多種多樣，需要不斷通過教學實踐來提出更有效的方法。本文運用“交互式小組學習模式”在高中英語教學中進行理論的探索和實踐，此種方法能否被廣大教師認同和接受，還需要更多的一線教師和英語教學研究人員進行更多定性和定量的研究，希望本文能夠給基礎教育階段的英語教師帶來一些啟示。

參考文獻

陳琳，Simon Greenall. 2006. 英語［M］. 北京：外語教學與研究出版社.

陳平平. 2013. 高中生英語學習“交互式小組學習模式”的構建［J］.瘋狂英語教師版（4）：115-118.

中華人民共和國教育部. 2003. 普通高中英語課程標準（實驗）［S］.北京：人民教育出版社.

Ellis R. 1994. The study of second language acquisition［M］. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press.

Gass S. 1988. Integrating research areas: a framework for second language studies［J］. Applied Linguistics（9）: 198-217.

Richards J C. 2006. Communicative language teaching today［M］. Cambridge: Cambridge University Press.

Schmidt R. 1990. The role of consciousness in second language learning［J］. Applied Linguistics（2）: 129-158.