邵旭峰

摘 要：德育是素質(zhì)教育的核心，現(xiàn)階段中小學(xué)德育工作的現(xiàn)狀不容樂觀。本文將以此為切口，結(jié)合真實(shí)情境，探討德育教育背景下，“教師資格認(rèn)定”向“教師資質(zhì)認(rèn)可”遷移的重要意義及切實(shí)舉措。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；德育；教師資格；教師資質(zhì)

中圖分類號(hào)：G416 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

黨的十八大提出的社會(huì)主義核心價(jià)值觀，不僅提出要求，也勾勒愿景。愛國、敬業(yè)、誠信、友善，從個(gè)人層面播下“德”之種；自由、平等、公正、法制，從社會(huì)層面開出“德”之花；富強(qiáng)、民主、文明、和諧，從國家層面結(jié)下“德”之果。

梁啟超在《少年中國說》里說：“少年強(qiáng)則國強(qiáng)。”稍加換化，“少年有德則國有德”。這種因果關(guān)系，提醒我們透過現(xiàn)象看本質(zhì)，重回教育的原點(diǎn)。

一、探——基礎(chǔ)教育階段德育的形與狀

道德是一種觀念，屬于倫理范疇。一個(gè)人從牙牙學(xué)語開始會(huì)受到有意識(shí)或無意識(shí)的道德影響，進(jìn)而開啟最基本的是非評(píng)判模式，最終能在復(fù)雜境況下做出合“理”選擇。從這個(gè)角度而言，所謂德育（道德教育），就是將道德觀念具體化并功能化的過程。然而，在基礎(chǔ)教育階段，道德教育不同于任何一門學(xué)科，沒有哪門學(xué)科像它一樣，受干擾因素繁多的同時(shí)，影響面又如此廣大。

1.特殊性

（1）對(duì)象決定尺度?；A(chǔ)教育階段的學(xué)生，年齡區(qū)間為6～15歲，正從兒童期走入青春期。按皮亞杰道德認(rèn)知發(fā)展理論，將依次經(jīng)歷“他律階段”“自律階段”和“公正階段”。一方面，他們不斷嘗試各種新的行為方式，不再單純地服從，而開始學(xué)著將自身行為與外在規(guī)則加以比對(duì)，試圖自己尋找真相；另一方面，由于能力不足，經(jīng)驗(yàn)匱乏，又極易陷入道德的泥沼中無法自拔，亟須外力的干預(yù)。教師需要在“幫”與“不幫”間把準(zhǔn)尺度，既不“袖手旁觀”，又不“拔苗助長”。

（2）內(nèi)涵決定方式。學(xué)生的獨(dú)立思考能力增強(qiáng)，道德判斷機(jī)制逐步改進(jìn)，教師在德育內(nèi)容的選擇與編排上必須切合學(xué)生成長規(guī)律。但是，純粹的理論灌輸終會(huì)隨著學(xué)生年齡的增長越來越不具有明顯效力。此時(shí)，我們需要理清德育的獨(dú)特內(nèi)涵，進(jìn)而確定德育方式。

2.現(xiàn)實(shí)困境

兩千多年前孔子以“復(fù)禮”為形式，把“仁”“義”作為正“道”加以討論。經(jīng)后繼者不斷豐富與傳播，它逐漸成為中華民族的“尚德”傳統(tǒng)，至今我們?nèi)粤?xí)慣于向世界介紹自己是“禮儀之邦”。然而置身今日的中國，你不難發(fā)現(xiàn)，“尚德”的傳統(tǒng)雖在，卻趨于一種“純內(nèi)在”的意識(shí)觀念——“知道”是一回事，“行動(dòng)”是另一回事，知行的關(guān)系日漸吊詭。

“學(xué)校德育，一般來說，是指學(xué)生在教師的教導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐、日常生活、人際交往為基礎(chǔ)，同經(jīng)過選擇的人類文化，特別是一定的道德觀念、政治意識(shí)、處世準(zhǔn)則、行為規(guī)范相互作用，經(jīng)過自己的感受、判斷、體驗(yàn)，從而生成道德品質(zhì)、人生觀和社會(huì)理想的教育?！边@一概念指明了多樣的德育形式賦予了德育內(nèi)容更強(qiáng)的生命力，適度的教導(dǎo)強(qiáng)于“一言堂”式的指令?？梢?，德育既需理論的高度，也要有應(yīng)用的廣度，尤其注重與生活實(shí)踐相結(jié)合。學(xué)校層面德育工作的困境，也正在于理論與實(shí)踐的不同一。

二、究——中國教師資格認(rèn)定之因與果

1.現(xiàn)行教師資格認(rèn)定流程

2015年國家對(duì)教師資格證考試進(jìn)行改革，不論師范生還是非師范生，國考成為獲取從教資格的唯一途徑。認(rèn)定流程分考試、體檢兩個(gè)步驟，考試形式又分筆試與面試。

《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》第十一條規(guī)定：“筆試主要考查申請(qǐng)人從事教師職業(yè)所應(yīng)具備的教育理念、職業(yè)道德、法律法規(guī)知識(shí)、科學(xué)文化素養(yǎng)、閱讀理解、語言表達(dá)、邏輯推理和信息處理等基本能力；教育教學(xué)、學(xué)生指導(dǎo)和班級(jí)管理的基本知識(shí)；擬任教學(xué)科領(lǐng)域的基本知識(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施評(píng)價(jià)的知識(shí)和方法，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析和解決教育教學(xué)實(shí)際問題的能力?！钡谑臈l規(guī)定：“面試主要考查申請(qǐng)人的職業(yè)認(rèn)知、心理素質(zhì)、儀表儀態(tài)、言語表達(dá)、思維品質(zhì)等教師基本素養(yǎng)和教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)基本技能?！?/p>

與改革前相比，改革后的考試流程基本不變，但考查的內(nèi)容更加全面，難度也有所提升。且?guī)煼渡辉傧硎堋皩I(yè)優(yōu)待”，要想獲得資格，必須付出更多努力。這些變化都大大提高了教師準(zhǔn)入門檻，使整個(gè)選拔顯得更公正，也更科學(xué)。

2.現(xiàn)行教師資格認(rèn)定制度的局限

歸根結(jié)底，新的資格認(rèn)定制度還是以各類考試為主要手段，依然是一個(gè)量化的過程——考試量化了知識(shí)水平及能力范圍，體檢量化了身體狀態(tài)。記憶力強(qiáng)，臨場(chǎng)應(yīng)變能力尚可的人，就可能通過這樣的測(cè)試。但能否由此推定，一個(gè)會(huì)考試的人就一定具備了教師應(yīng)有的專業(yè)素養(yǎng)？一個(gè)熟背“教育學(xué)”“教育心理學(xué)”的人就一定具備了教師應(yīng)有的道德修養(yǎng)？知識(shí)儲(chǔ)備可以檢測(cè)，身體健康可以檢查，然而一個(gè)人真實(shí)的專業(yè)能力，尤其是心理狀態(tài)與道德水平，并不是簡單的理論測(cè)試，或者所謂的情景模擬就能輕松驗(yàn)得的。

近年來，教師違背師德的案例時(shí)有發(fā)生，社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)可度有所下降。其中雖有缺乏理性的偏見，但也不可忽略教師隊(duì)伍建設(shè)自身的因素。在追求效率與質(zhì)量并重的大環(huán)境下，考試機(jī)制不斷完善，卻仍不可避免地暴露一些客觀局限：重理論，輕實(shí)踐；重知識(shí)， 輕品質(zhì)；重結(jié)果，輕過程。如以“學(xué)校德育”為立足點(diǎn)，怎樣的教師有資格立德育人？理論不是標(biāo)準(zhǔn)，知識(shí)不是目的，結(jié)果不是終點(diǎn)。一個(gè)“好”教師的自我評(píng)價(jià)，應(yīng)用變化的眼光，跳出數(shù)據(jù)的束縛，不落形式的俗套。

三、論——教師資質(zhì)認(rèn)可的行與質(zhì)

今天，教師接受專業(yè)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)越來越多，培訓(xùn)的種類也是五花八門。這其中絕大多數(shù)是理論性課程，對(duì)從教多年的老教師而言，或許有助其提高專業(yè)理論修養(yǎng)，與時(shí)俱進(jìn)。而對(duì)于新教師，可能助益甚少，他們剛從理論的海洋探出頭來，渴望看到岸上真實(shí)的情形。事實(shí)上，從“教師資格認(rèn)定”向“教師資質(zhì)認(rèn)可”遷移，并不依賴高深的理論，而應(yīng)向具體可操作的行為方式過渡。

1.引導(dǎo)基于觀察

2007年8月31日，胡錦濤同志在全國優(yōu)秀教師代表座談會(huì)上提出：“靜下心來教書，潛下心來育人?！薄办o”與“潛” 的內(nèi)涵不僅要求教師沉心靜氣，埋頭修煉，更應(yīng)抬起頭來，勤于發(fā)現(xiàn)。

學(xué)生參加社會(huì)實(shí)踐，帶行李箱到校報(bào)到：一類學(xué)生無視門框門檻，拖拽行李橫沖直撞；另一類學(xué)生則側(cè)轉(zhuǎn)行李箱，輕輕提起，入門后再輕輕放下。同樣的目的，不同的行為方式，實(shí)際上反映出兩者不同的道德意識(shí)。與此類似的細(xì)節(jié)還有如下方面。

（1）進(jìn)出門時(shí)是否輕開輕關(guān)。

（2）借閱圖書時(shí)是否輕拿輕取。

（3）使用后的椅子是否放回原位。

（4）洗手后有沒有亂甩亂擦。

（5）用過的雨傘有沒有亂扔亂放。

（6）聽課時(shí)坐姿是否得體，發(fā)言時(shí)言語是否合禮。

……

教師應(yīng)多多關(guān)注學(xué)生自由狀態(tài)下的表現(xiàn)——不僅關(guān)注課堂的四十分鐘，更關(guān)注課余的十分鐘；不僅觀察他們對(duì)“物”的行為習(xí)慣，更觀察他們與人的相處方式；不僅把握全局，更不忽視任何細(xì)節(jié)。

2.評(píng)價(jià)基于換位

公共場(chǎng)合不懲罰任何一個(gè)孩子，不明真相時(shí)不批評(píng)任何一個(gè)學(xué)生。拒絕簡單粗暴的有效方法可歸結(jié)為“三多”。

（1）多想一步。棋道高手，不僅關(guān)注局面，更關(guān)注局勢(shì)。局面是已有的呈現(xiàn)，局勢(shì)是對(duì)未來的預(yù)判，是否多想一步，關(guān)乎勝負(fù)。教育學(xué)生，無非在既定中尋找未定的可能。我們不應(yīng)將那些無法適應(yīng)集體的“偽問題學(xué)生”視為影響教學(xué)質(zhì)量、班風(fēng)班紀(jì)的老鼠屎。再不濟(jì)的學(xué)生總有自己的長處，不妨挖掘他們潛在的能量，以趣導(dǎo)情，以情得理。

（2）多問一句。不少教師熟諳提問技巧，長于斷學(xué)生退路。譬如這樣一個(gè)情境。

生未完成作業(yè)，師心想：若我直接問他為什么，豈不太容易找理由？于是轉(zhuǎn)而問：“昨晚人不舒服？”生答：“沒有?！币粭l退路斷矣，還不足夠?！白蛲砑依镉惺?？”“沒有?！痹贁嘁粭l……如是四五問，自以為學(xué)生已無不做作業(yè)的退路，就沒了顧忌，開始道德指責(zé)與價(jià)值批判。這樣的多問不如不問，因它不以解決問題為目的。

相反，教師要適當(dāng)為學(xué)生尋找退路，提供臺(tái)階。不做作業(yè)的原因，上學(xué)遲到的原因，違反紀(jì)律的原因，都可能綴連著一系列問題，不應(yīng)以合情推理替代事實(shí)真相。

（3）多等一會(huì)。學(xué)生發(fā)生沖突，教師忙于手中事務(wù)，又不能放任事態(tài)惡化，于是“各打五十大板”，草草了結(jié)。

在學(xué)生眼中，教師是“公正”“公平”的代言人，所以他們無法判定一件事的是非時(shí)，往往會(huì)向教師求助。在這一過程中，為師者不應(yīng)急于求得結(jié)果。盲目判定只會(huì)使教師的公正性和權(quán)威性下降，出現(xiàn)“心服口不服”的教育結(jié)果。小打小鬧沒有必要“高火爆炒”，何不多點(diǎn)耐心，給學(xué)生“降溫冷卻”的時(shí)間。

3.育人必先育己

在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生并未完全形成獨(dú)立的是非價(jià)值觀，在交往中的模仿活動(dòng)容易產(chǎn)生同化作用，所謂“近朱者赤，近墨者黑”。這時(shí)需要教師介入，起引導(dǎo)作用。許多教師常不經(jīng)意地將自己的陋習(xí)展現(xiàn)在學(xué)生面前，只教書不育人，或者說一套做一套，都易造成學(xué)生智育與德育發(fā)展不同步。學(xué)生有學(xué)生的行為規(guī)范，要按時(shí)完成學(xué)業(yè)；教師也應(yīng)有教育行為規(guī)范——認(rèn)真落實(shí)本職工作。尤其涉及德育時(shí)，更該把“身教”放到比“言傳”更高的位置來看待，正所謂“學(xué)高為師，身正為范”。因此，育己的第一個(gè)層面是“律己”，屬于規(guī)則范疇。

綜上所述，教師選拔或者師資培訓(xùn)，業(yè)務(wù)固然重要，師德應(yīng)在首位；理論固然重要，實(shí)踐應(yīng)緊跟步伐。教師資質(zhì)認(rèn)可并非單獨(dú)存在，它建立在教師資格認(rèn)定的基礎(chǔ)上，是對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)、道德修養(yǎng)的拓展延伸，是以后天養(yǎng)成彌補(bǔ)先天不足。如果說資格是一道門檻，跳一跳就能過去，那么資質(zhì)就是一條不斷向上的山路，沒有最高，只有更高。由這條路上行，往往越走越孤獨(dú)，卻也必然使你遇見未見之壯景。

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