崔光佐+++徐連榮+++張丹+++徐恩芹

培養(yǎng)創(chuàng)新人才已經(jīng)成為當(dāng)今教育的核心任務(wù)。我國的中小學(xué)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱“新課標(biāo)”）明確將創(chuàng)新能力作為教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)創(chuàng)新能力成為當(dāng)前教育改革的核心任務(wù)。新課標(biāo)頒布以來，眾多的中小學(xué)都加入到創(chuàng)新教育改革的行列，積極探索培養(yǎng)創(chuàng)新能力的教學(xué)方式和方法。然而，經(jīng)過多年的探索，仍然沒有找到有效的途徑，甚至關(guān)于什么是創(chuàng)新能力都存在疑惑。

對創(chuàng)造力的研究起始于20世紀(jì)50年代吉爾福特就任美國心理學(xué)會主席時發(fā)表的講話，此后創(chuàng)造力研究成為心理學(xué)的一個新的研究領(lǐng)域。吉爾福特認(rèn)為創(chuàng)造力的核心要素是發(fā)散思維。托蘭斯繼承了吉爾福特的成果，并系統(tǒng)地設(shè)計了創(chuàng)造力測驗量表，該量表目前仍然是創(chuàng)造力測試常用的量表之一。斯滕伯格從創(chuàng)造性人格的角度提出了創(chuàng)造力投資理論，該理論強調(diào)敢于挑戰(zhàn)、勇于承擔(dān)風(fēng)險的人格對創(chuàng)新的作用。

創(chuàng)新力研究有很長的歷史，然而到目前為止還沒有找到一種可行的創(chuàng)造力培養(yǎng)方案，甚至對創(chuàng)造力本身的認(rèn)識也沒有形成共識。目前的創(chuàng)造力訓(xùn)練的實驗很多，但從文獻(xiàn)上看，沒有真正成功的案例，沒有案例說明經(jīng)過創(chuàng)新能力訓(xùn)練的個體獲得了真正的創(chuàng)造性成果。

基于以上情況，本文首先對創(chuàng)新能力的內(nèi)涵進(jìn)行探討和界定，對創(chuàng)新的過程進(jìn)行綜合分析，以此構(gòu)建培養(yǎng)創(chuàng)新能力的有效途徑，并結(jié)合課堂教學(xué)構(gòu)建培養(yǎng)創(chuàng)新能力的教學(xué)模式。

創(chuàng)新能力的內(nèi)涵探討與界定

關(guān)于創(chuàng)新能力內(nèi)涵，斯滕伯格認(rèn)為，創(chuàng)造力是一種提出或產(chǎn)出具有新穎性（即獨創(chuàng)性和新異性等）和適切性（即有用的、適合特定需要的）的工作成果的能力。能力是成功完成某項活動所需要的穩(wěn)定的主觀條件，那么創(chuàng)新能力就是完成創(chuàng)新活動所需要的主觀條件。然而，通常來講，創(chuàng)新不能作為行為的目的，而只能作為達(dá)到目的的手段。正像數(shù)學(xué)中的解題方法，方法本身是通過解決特定的問題而產(chǎn)生的，離開了問題，方法就失去了意義。所謂創(chuàng)造出一種方法，是針對某類未解決的特定問題而言的。因此說，創(chuàng)新作為行為的目的并不合適。另外，如果將創(chuàng)新能力規(guī)定為提出或產(chǎn)出新穎性和適切性的工作成果的能力，那么學(xué)校教學(xué)中很難找到這樣的成果，創(chuàng)新教育就沒有根基。

從外部結(jié)果看，創(chuàng)新是產(chǎn)生了一種與眾不同的結(jié)果，但是這種與眾不同并不是追求的目標(biāo)，而是一種手段，其最終目的是解決問特定的問題，或滿足特定的需要，從目的上來說都是為了解決問題而產(chǎn)生的。因此，與眾不同不一定是創(chuàng)新，只有解決了對人們有價值的問題的與眾不同才是創(chuàng)新。從另一方面講，這種與眾不同是在解決特定問題的動機下產(chǎn)生的，解決問題才是創(chuàng)新的源頭和判定依據(jù)。

從個體能力的角度看，所謂的創(chuàng)新，首先是在解決者個體的頭腦中不存在現(xiàn)成的解決方案，此時個體要想解決問題，就必須突破自己現(xiàn)有的知識和方法，創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)新的解決方案，這種突破已有知識發(fā)現(xiàn)新方案的能力才是創(chuàng)新的本質(zhì)，而且，這種能力與小學(xué)生解決一個從未見過問題的能力是一樣的。因此，從個體能力的角度看，培養(yǎng)創(chuàng)新能力就可以通過解決從未見過的問題來逐步培養(yǎng)。基于此，本文將從問題解決的視角對創(chuàng)新能力進(jìn)行定義。

思維能力是成功解決某類問題所需要的與知識相關(guān)的穩(wěn)定的主觀條件。當(dāng)一個人面對問題時，大致可以分為三種情況：一是解決過同樣的問題；二是解決過類似的問題；三是從沒有解決過類似的問題。解決第一類問題只需記住并回憶起問題的解決方案即可；解決第二類問題需要對原問題的解決策略或者方法進(jìn)行修改；但解決第三類問題則需要解決者自己探索、發(fā)現(xiàn)解決問題的策略和方法。我們將解決類似問題所需要的思維能力稱為分析性思維能力，而解決從未見過的新異問題所需的思維能力稱為創(chuàng)新思維能力（簡稱“創(chuàng)新能力”）。在此，我們借鑒斯滕伯格關(guān)于思維的分類，我們將第一種能力稱為分析性思維能力；第二種能力稱為創(chuàng)造性思維能力（與創(chuàng)新思維能力同義）。

創(chuàng)新過程分析

1. 創(chuàng)新過程

當(dāng)個體遇到一個新異問題時，一開始毫無頭緒，想盡各種辦法也不能解決，當(dāng)頭腦中一片茫然時，突然靈光一閃，好像出現(xiàn)了好主意，經(jīng)過驗證后得出問題的解決方案。每人都體驗過這樣的經(jīng)歷，這就是創(chuàng)造的過程（當(dāng)然，將自己創(chuàng)造的方案再與其他人的方案進(jìn)行比較，如果是獨一無二的，就是創(chuàng)新成果。但是與其他成果比較的過程并不屬于創(chuàng)新能力，這里的創(chuàng)造能力和社會上說的創(chuàng)新能力是等同的）。過程論認(rèn)為：人的創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生和發(fā)展，是以發(fā)現(xiàn)問題為中心，以解決問題為目標(biāo)的高級心理活動。華萊士最早提出了創(chuàng)新過程的階段模型，即準(zhǔn)備階段、醞釀階段、頓悟階段和驗證階段。

2. 創(chuàng)新能力的雙加工模型

從創(chuàng)新過程的四個階段看，創(chuàng)新能力主要表現(xiàn)為靈感出現(xiàn)，靈感出現(xiàn)的階段稱為豁朗期。心理學(xué)的研究表明，頓悟過程主要發(fā)生在醞釀階段。頓悟過程中多種思維是并行發(fā)生的，而且各種思維的啟動是自發(fā)的、無意識的。準(zhǔn)備階段的大部分思維活動是分析性思維，是意識活動，而驗證階段也是意識活動。因此，從雙加工的觀點來看，創(chuàng)新過程是由意識加工和無意識加工組成的，且不同的活動之間存在重疊。以下基于雙加工理論對創(chuàng)新的每個階段進(jìn)行分析。

（1）準(zhǔn)備階段，主要工作是激活已有的經(jīng)驗和知識，分析問題的特征，試圖在已有經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)解決辦法；當(dāng)對問題內(nèi)容的分析和操作都不能奏效時，解決者的探索可能會告一段落，停下來，進(jìn)而轉(zhuǎn)入醞釀階段。

（2）醞釀階段，緊張的探索活動之后，解決者減少與環(huán)境的交互行為以及對問題內(nèi)容的注視，進(jìn)入休息階段；此時盡管外部行為進(jìn)入休息階段，但準(zhǔn)備階段的意識內(nèi)容此時自然進(jìn)入無意識加工，那些準(zhǔn)備階段激活的顯性記憶由于信號衰減轉(zhuǎn)化為前意識，此時雖然目標(biāo)性活動貌似停止了，但目的沒有達(dá)到，解決者沒有放棄，認(rèn)知活動仍然在繼續(xù)，其中有些內(nèi)隱記憶被激活，尤其是人格因素，堅定的信念、持之以恒的信心都會導(dǎo)致無意識加工活動的延續(xù)，而無意識狀態(tài)下開放的思維得以展現(xiàn)，內(nèi)心本能的力量開始發(fā)揮作用，所有以前的經(jīng)歷得以充分利用，個體的能量得以充分發(fā)揮。

（3）豁朗階段，雖然目標(biāo)可能在無意識和意識之間徘徊，好像被解決者所淡忘，可是一旦與目標(biāo)相關(guān)的內(nèi)容被激活，或者可能對目標(biāo)達(dá)成有用的內(nèi)容被激活，這些內(nèi)容就會馬上被增強，當(dāng)達(dá)到意識水平時，突然感到豁朗。

（4）驗證階段，將剛出現(xiàn)的想法馬上付諸于實施，看是否達(dá)到目標(biāo)。

以上創(chuàng)新能力的作用過程可以用雙加工模型來解釋，如圖1所示。

圖1 創(chuàng)新過程的雙加工模型

3. 創(chuàng)新過程的特征分析

通過上面的分析，我們可以得到關(guān)于創(chuàng)新過程的以下特征：

（1）創(chuàng)新過程具有整體性。創(chuàng)新過程雖然可以分為若干階段，每個階段會激活相應(yīng)的知識和經(jīng)驗，但是這些階段不是孤立的，是相互交織在一起的，沒有準(zhǔn)備就沒有醞釀，沒有醞釀就沒有豁朗。同樣，醞釀過程中可能激活發(fā)散思維、邏輯思維、形象思維等，但這種激活是無意識的，是當(dāng)被激活的相關(guān)知識以及行為目標(biāo)達(dá)到下意識水平后靠意志力自發(fā)產(chǎn)生的，而不是有意而為的，這種效果是靠單獨的某個成分的訓(xùn)練無法達(dá)到的。

（2）創(chuàng)新過程具有動態(tài)性。成功的創(chuàng)新過程需要有行為目標(biāo)，需要激活已有的知識和經(jīng)驗，但是這些內(nèi)容又不能被過分強化，只有這些內(nèi)容被無意識化才能獲得自由發(fā)散的聯(lián)想，這種狀態(tài)是一種在解決問題的過程中自發(fā)形成的，這種無意識狀態(tài)不能靠有意識地操作能達(dá)到，只能靠自身的素質(zhì)和人格無意識地產(chǎn)生。

（3）創(chuàng)新結(jié)果具有非確定性。創(chuàng)新的結(jié)果都不同程度地經(jīng)歷了準(zhǔn)備、醞釀、豁朗、驗證四個階段，然而反之未必成立。這就是創(chuàng)新的非確定性，也是創(chuàng)新的價值所在，越是有意而為，結(jié)果越適得其反，只有專注投入、持之以恒才有可能取得創(chuàng)新的成果。

（4）創(chuàng)新過程具有無意識性。從創(chuàng)新的內(nèi)部過程看，靈感都是在無意識狀態(tài)下出現(xiàn)的，創(chuàng)新成果都是出乎意料的。創(chuàng)新雖然需要知識技能（包括方法策略），這些雖然可以有意習(xí)得的，但是其發(fā)揮作用時卻是處在無意識水平，而個體相關(guān)的素質(zhì)、人格的作用發(fā)揮也是無意識的。

創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

1. 創(chuàng)新過程的啟示

（1）創(chuàng)新過程的整體性特征表明，創(chuàng)新能力只能作為一個整體來培養(yǎng)，而不能分解成若干要素單獨訓(xùn)練。創(chuàng)新過程可能用到多種思維，例如發(fā)散思維、聚合思維、形象思維、邏輯思維等，這些思維在創(chuàng)新過程中不是單獨分開，而是作為一個整體系統(tǒng)地發(fā)揮作用。我們在解決一個挑戰(zhàn)性問題時，不會思考用什么思維和知識，只有全身性投入才有可能想出辦法。（2）創(chuàng)新過程的動態(tài)性表明，知識和技能是在下意識狀態(tài)下起作用的，然而如何才能保持這種狀態(tài)是靠個體自身的素質(zhì)和人格發(fā)揮作用的。這種素質(zhì)和人格的形成無法通過外力人為地強制實現(xiàn)，這種外力可能還會起反作用。因此，這種素質(zhì)和人格的形成只能通過個體在解決問題的過程中自主控制和調(diào)節(jié)，逐漸改進(jìn)，不斷提升。（3）創(chuàng)新過程的非確定性表明，解決者不能過于重視目標(biāo)，不能對達(dá)到目標(biāo)限制過于嚴(yán)格的條件，尤其是時間條件。（4）創(chuàng)新過程具有無意識性，創(chuàng)新結(jié)果的出現(xiàn)也是無意識的，解決者在創(chuàng)新過程中只是專注于不斷分析問題，不斷探索，即便使用到以前的知識技能，也是在無意識水平上發(fā)揮作用的。

2. 創(chuàng)新能力培養(yǎng)中的困難

培養(yǎng)創(chuàng)新能力的關(guān)鍵是確保學(xué)生不斷經(jīng)歷創(chuàng)新的過程，但是在實際教學(xué)中會存在以下困難。

（1）給學(xué)生什么樣的問題？如果問題簡單，學(xué)生就會利用已有的方法解決，不會經(jīng)歷醞釀的階段，更不會體驗豁朗；如果問題太難，學(xué)生就會陷入困境，解決時間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出課堂時間。還有的學(xué)生已經(jīng)形成分析性思維方式，遇到困難就會放棄，也不會經(jīng)歷創(chuàng)新的過程。

（2）教師如何參與？教師指導(dǎo)過多，學(xué)生就不會感到困難，就不會體驗醞釀的過程，也就不會體驗豁朗；教師指導(dǎo)過少，學(xué)生解決問題需要過長時間，難以在課堂上完成；若留為課后作業(yè)，也難保證學(xué)生繼續(xù)完成，難以讓學(xué)生經(jīng)歷創(chuàng)新過程。

（3）學(xué)科知識如何處理？知識技能雖然在創(chuàng)新過程中不占據(jù)重要的位置，但它們是創(chuàng)新的必要條件。尤其對于中小學(xué)教師來說，知識技能也是重要的教學(xué)目標(biāo)。如果解決問題需要太多的時間，學(xué)科知識技能的教學(xué)進(jìn)度就會受到影響。因此，如何在培養(yǎng)創(chuàng)新能力的同時，兼顧知識技能目標(biāo)也是實際教學(xué)中必須解決的問題。

基于新異問題的教學(xué)模式（NPIM）

為了解決創(chuàng)新能力培養(yǎng)中存在的問題，更有效地在課堂教學(xué)中培養(yǎng)創(chuàng)新能力，我們提煉出了一種基于新異問題的教學(xué)模式（簡稱“NPIM”）。

1. 新異問題

為了既讓學(xué)生經(jīng)歷創(chuàng)新過程，又兼顧教學(xué)內(nèi)容，使用的問題要有特定的要求，我們將這樣的問題稱為新異問題。通過大量的實踐，我們總結(jié)了新異問題的條件：（1）問題情境貼近學(xué)生的生活，選擇學(xué)生感興趣的活動；（2）問題活動基于學(xué)生的經(jīng)驗，學(xué)生可以動手操作；（3）將教學(xué)目標(biāo)所涵蓋的內(nèi)容作為問題解決的必要條件；（4）解決該問題的難點和關(guān)鍵是應(yīng)用教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容；（5）問題對于學(xué)生應(yīng)具有新異性；（6）問題對于學(xué)生應(yīng)具有挑戰(zhàn)性。

問題的新異性是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的前提。創(chuàng)新能力是解決者遇到問題，而且在自己的經(jīng)驗中無法找到類似的解決方案時才被激活的，這類問題一定是和解決者以前所解決的問題都不屬于同一類型，而是另一類新的問題。一個問題之所以“新”，有幾種可能性：一是新的情境；二是需要新的解決策略；三是需要新的解決方法；四是需要新的知識；五是需要新的技能。新異問題的挑戰(zhàn)性是學(xué)生經(jīng)歷醞釀和豁朗的必要條件，但是只要問題感興趣，并且能夠利用現(xiàn)有經(jīng)驗動手操作，就可以對問題進(jìn)行不斷探索和分析，但又不會馬上發(fā)現(xiàn)方案，從而經(jīng)歷豁朗，頓悟后發(fā)現(xiàn)結(jié)果。

2. 創(chuàng)新能力的教學(xué)模式

創(chuàng)新能力教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)生充分經(jīng)歷創(chuàng)新的過程，并以此達(dá)到自悟，獲得創(chuàng)新的各種能力。創(chuàng)新能力教學(xué)應(yīng)盡可能多的讓學(xué)生自主地解決問題，學(xué)生自己解決的越充分，教學(xué)的效果就越好。我們在多年從事思維能力教學(xué)的過程中總結(jié)出了一些比較穩(wěn)定的步驟（如圖2所示），這些步驟可以有效地幫助教師逐步提高創(chuàng)新能力教學(xué)的水平。為了給讀者提供一個完整的過程，圖2不僅包括課堂教學(xué)過程，還包括設(shè)計過程。

圖2 思維能力的教學(xué)模式

3. 創(chuàng)新能力的教學(xué)設(shè)計

創(chuàng)新能力教學(xué)的關(guān)鍵是：設(shè)計新異問題，然后通過課堂教學(xué)促使學(xué)生自主解決。具體來說，將創(chuàng)新能力作為目標(biāo)類型進(jìn)行教學(xué)時，要完成以下五方面的工作：（1）教學(xué)內(nèi)容分析；（2）根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計具體的創(chuàng)新能力目標(biāo)；（3）設(shè)計新異問題和教案；（4）課堂教學(xué)促進(jìn)學(xué)生經(jīng)歷創(chuàng)新過程；（5）評價結(jié)果，設(shè)計問題以檢測是否達(dá)到了目標(biāo)。

4. 創(chuàng)新能力教學(xué)目標(biāo)分類

常用的創(chuàng)新能力可以分為想到、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造；從加工結(jié)果的維度，可以將加工對象分為知識、技能、方法、策略和主意。創(chuàng)新能力培養(yǎng)中常用的教學(xué)目標(biāo)類型如表1所示。

表1 常用的創(chuàng)造性思維能力教學(xué)目標(biāo)分類

思維加工

表1所示的目標(biāo)分類矩陣包含了多種可能的教學(xué)目標(biāo)，但是從人類經(jīng)驗以及人們的使用習(xí)慣看，有些目標(biāo)類型并不常用。

5. 思維能力教學(xué)的啟發(fā)策略

啟發(fā)是創(chuàng)新能力教學(xué)中常用的教學(xué)策略。啟發(fā)是在學(xué)生經(jīng)過努力，但仍然沒有解決問題時，為了讓學(xué)生繼續(xù)堅持，完整地體驗新異問題的解決過程，有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力而進(jìn)行的教學(xué)行為。啟發(fā)是間接地引導(dǎo)，目的不是讓學(xué)生知道要做什么，而是要讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)如何做，以此促進(jìn)學(xué)生經(jīng)歷完整的創(chuàng)新過程，體驗頓悟的愉悅感。另一方面，啟發(fā)實際上起著一種替代作用，替代學(xué)生解決問題的一部分工作，啟發(fā)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的思考能力和探索能力，因此啟發(fā)所替代學(xué)生的工作越少越好，啟發(fā)應(yīng)該讓學(xué)生盡量多地自己思考，自己探索，通過豁朗發(fā)現(xiàn)解決方案。從這個意義上講，啟發(fā)應(yīng)該從盡量深的層次上進(jìn)行，離解決問題的方案越遠(yuǎn)越好，盡量從人格素質(zhì)方面開始干預(yù)，使得學(xué)生能夠完整地體驗創(chuàng)新的過程。

實踐與結(jié)論

從2010年開始到現(xiàn)在，作者所在的研究團隊先后在北京石景山六一小學(xué)（半年）、河北高陽布里小學(xué)（半年）、北京門頭溝區(qū)的46所中小學(xué)（三年）、北京陳經(jīng)綸中學(xué)多所分校、北京第十八中學(xué)附屬小學(xué)（進(jìn)行中）、通州小學(xué)（進(jìn)行中）進(jìn)行了多年的實踐，均收到良好的效果。實驗班學(xué)生的思維能力（瑞文量表測驗）、學(xué)科成績（統(tǒng)考成績）以及創(chuàng)新能力（新異問題解決）均得到顯著提升。同時，作者所在團隊在進(jìn)行校內(nèi)培訓(xùn)的同時，也面向社會開設(shè)實驗班，其中包括來自北大附小、北師大附小、清華附小、翠微小學(xué)、中關(guān)村一小、中關(guān)村二小、北京實驗二小等小學(xué)的學(xué)生，這些學(xué)生的成績、素質(zhì)、能力都得到顯著提升，受到家長的好評。

本文首先從問題的角度對創(chuàng)新能力進(jìn)行了界定，對創(chuàng)新的外部過程和內(nèi)部過程進(jìn)行了分析，然后提煉了創(chuàng)新能力的四個特征；在此基礎(chǔ)上對創(chuàng)新能力的培養(yǎng)及其存在的困難進(jìn)行了討論，提出了基于新異問題的創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式（NPIM）。同時，NPIM模式也是作者所在的研究團隊經(jīng)過多年創(chuàng)新能力培養(yǎng)實踐中總結(jié)的結(jié)果；基于NPIM模式，作者研究團隊已經(jīng)對多所中小學(xué)進(jìn)行了創(chuàng)新教學(xué)的培訓(xùn)和教學(xué)試驗，收到了良好效果；同時，大量面向社會的創(chuàng)新能力實驗班實驗也表明，NPIM模式在培養(yǎng)創(chuàng)新能力方面是有效的。

注：本文為國家社會科學(xué)基金規(guī)劃教育學(xué)一般課題《課堂交互產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)知模型與仿真》（BCA100023）的研究成果。