邵云

【摘要】羅杰斯（ Carl Ransom Rogers）的非指導性教學策略與木杰明·布盧姆的掌握學習策略，雖然在產(chǎn)生背景、理論基礎、實施過程等方而存在養(yǎng)較大的差別，但是尋根究底，這兩種教學策略在最終的目標導向上卻是一致的，即共同關注被傳統(tǒng)教育所忽視的學生潛能的開發(fā)。因此，在現(xiàn)代教學對開發(fā)學生潛能日益關注的背景下，將非指導性教學策略與掌握學習策略的共性和個性進行比較，是具有積極意義的。

【關鍵詞】非指導性 掌握學習 異同

非指導性教學策略與掌握學習策略的提出，歸根結底都是美國社會經(jīng)濟發(fā)展與當時教育現(xiàn)狀之間的矛盾運行的結果，也止是由于教育現(xiàn)狀不符合經(jīng)濟發(fā)展的需求，才導致了非指導性教學策略與掌握學習策略的產(chǎn)生。反過來也可以這么說，非指導教學策略與掌握學習策略的粉飾登場”，也恰恰反應了當時美國的教育現(xiàn)狀不符合社會經(jīng)濟的發(fā)展要求，總之，一種新教學策略的提出，絕對不會是憑空而來的，而必定是一定社會需求與教育需求之間矛盾推動的結果，也必定是一定社會需求與教育需求之間矛盾的反映。

二、非指導性教學策略與掌握學習策略的指導思想

非指導性教學策略與掌握學習策略在指導思想上，具有養(yǎng)許多的相同點：首先，它們都對學生的潛能抱有一種樂觀的態(tài)度。這兩種教學策略都認為學生具有良好的潛能，只要提供適當?shù)臈l件，就可以將學生的潛能發(fā)揮出來，以實現(xiàn)學生的它我”；其次，它們都主張通過積極因素來實現(xiàn)對環(huán)境的改造，而較少依賴機器”和`ix備”。這兩種教學策略都堅持教師是教學中最巨大的資源，要使教學走向成功，關鍵在于發(fā)揮教師的作用，而不是借助先進的機器和設備。當然，非指導性教學策略與掌握學習策略在其指導思想上也存在養(yǎng)某些分歧：如非指導性教學策略認為促使學生售我”的實現(xiàn)，關鍵在于營造一種良好的心理氣氛，提供一種真實、親密、理解的人際關系；而掌握學習策略則認為，要促使學生掌握學習內容，實現(xiàn)自我”，關鍵在于提供恰當?shù)慕虒W，在于當學生遇到困難時能及時地給予糾正。

三、非指導性教學策略與掌握學習策略的實施過程

羅杰斯指出非指導性教學策略中仍存在養(yǎng)一定的步驟，這個步驟總的來說可分為以下兩個階段：第一階段：由教師創(chuàng)造一種接受的氣氛。創(chuàng)造接受的氣氛要求教師首先應信任學生、信任學生能實現(xiàn)自己的目標，要讓學生自己規(guī)定某一課程的教學目標以及問題。此外，創(chuàng)造接受的氣氛還表現(xiàn)在教學環(huán)境的一些實實在在的方面，如師生圍繞一個大桌子而坐，或者師生的座位是一圓形；第_階段：形成個人的以及小組的目標。當接受的氣氛形成之后，教學就進入下個階段，以我們今天希望討論什么或做什么”這一類問題開始。個人先提出各種問題，這些問題當然不可能是相同的，不過可以通過討論最終形成小組全體成員共同感興趣的問題，從而確定教學目標。接下去就是學生在教師的幫助下，實現(xiàn)小組的諸目標。

而布盧姆的掌握學習策略則從程序教學中汲取營養(yǎng)，認為要使教學取得成功就應對教學進行系統(tǒng)的設計和管理。非指導性教學策略與掌握學習策略在實施過程上，也存在養(yǎng)較大的差別。這種差別主要表現(xiàn)在以下兩個方面：一方而是不同樣式的教學順序。非指導性教學策略的整個實施過程，沒有固定的教學順序，大多數(shù)事件都是自然發(fā)生的，很少受到學生或教師有意識的控制。而相比之下，掌握學習策略以一套目標貫穿于過程的始終，并在教學過程中通過不斷的反饋一矯止，使得整個教學活動始終圍繞一定的目標展開；另一方而是不同的教師要求。在非指導性教學策略中，教師始終處于一種無準備的狀態(tài)，他無法對將要發(fā)生的事情作出預測，但他又必須對即時的需要作出反應，因而教師的角色是不斷變化的。

四、非指導性教學策略和掌握學習策略比較的啟示

1.重視開發(fā)教師的潛能

以上兩種教學策略的比較給我們的第一個啟示就是：為了發(fā)揮學生的潛能就必須重視教師潛能的開發(fā)。這是因為我們?yōu)榘l(fā)揮學生潛能而采用的各種手段，必須也只有通過教師才能起作用，能否發(fā)揮學生的潛能關鍵在于教師。而教師要勝任發(fā)揮學生潛能這一重任就必須從傳統(tǒng)的職能中脫胎出來，必須具備一些更新更高的能力，如對整個教學系統(tǒng)進行規(guī)劃設計

以保證每個學生能不斷取得成功的能力，在事先不知道的情況下對學生的即時反應作出及時的解決的能力，等等。這些能力的具備又必然要求教師提高自己的水平、發(fā)揮自己的潛能?？梢?，教師潛能的開發(fā)對于發(fā)揮學生的潛能來說是必需的，為了發(fā)揮學生的潛能就必須重視教師潛能的開發(fā)。因此，非指導性教學策略和掌握學習策略為發(fā)揮學生的潛能，都對教師提出了更新、更高的要求，并且都重視教師潛能的開發(fā)。

2.加強教師管理學習的職能

以上兩種教學策略的比較給我們的啟示就是：為了發(fā)揮學生的潛能就必須加強教師管理學習，以確保學生認知上的成功。這是因為學生的認知是學生潛能發(fā)展的基礎，學生潛能的開發(fā)只有建立在認知發(fā)展的基礎上，才能保持旺盛的生命力，不重視認知發(fā)展的潛能開發(fā)只能是一種形式主義的錯誤，注定要走向衰落。因此，為了發(fā)揮學生的潛能，就必須要求教師加強對學習的管理，要求教師保證學生在認知上的不斷成功。如我們以上所討論的掌握學習

策略，就是從加強學習的管理以確保學生認知成功出發(fā)來促進學生潛能的開發(fā)的。

此外，從我國的教育實際來說，也要求加強教師管理學習的職能。這是因為近幾年來，雖然隨養(yǎng)我國教育改革的推進，己經(jīng)使得教師逐步從傳統(tǒng)的控制學生以適應教學的管理學生”的角色中脫胎”出來，而較多地扮演設計教學以適應學生的管理學習”的角色。但這其中也存在養(yǎng)不少的問題，集中表現(xiàn)在教師對學習管理的橫向和縱向都不夠徹底，也就是說：一方面，教師對學習的管理只涉及教學過程的部分環(huán)節(jié)，而不是整個教學過程；另一方面，教師對學習的管理只是針對部分學生，而非全體學生。這就使得教學的有效性大大打了折扣，并且也使得許多學生的認知成功得不到保證，從而阻礙了學生潛能的發(fā)揮。因此，從這一角度來說，為更好地發(fā)揮學生的潛能，也有必要加強教師對學習的管理。

3.發(fā)展教師促進學習的職能

以上兩種教學策略的比較給我們的第三個啟示就是：為了發(fā)揮學生的潛能就必須發(fā)展教師促進學習的職能，以使學生情感上得到滿足。這是因為不但認知上的成功能促進個體潛能的發(fā)揮，而且情感的滿足也能促使個體潛能的發(fā)揮。這個結論一方而來自于科學研究的證明：現(xiàn)代心理學告訴我們，輕松愉快、樂觀的良好情緒，不僅能使人產(chǎn)生超強記憶力，而且能活

躍創(chuàng)造性思維，充分發(fā)揮心理潛力。而焦慮不安、悲觀失望、憂郁苦悶等不良情緒，則會降低人們的智力活動水平；另一方而來自教學實踐的證明：如在國際上引起巨大震動的洛扎諾夫的暗示教學法、羅杰斯的非指導性教學法，都是情感能促進潛能發(fā)揮的有力例證。我國教育工作者在教學的實踐中也不斷證明了這一事實。因此，為發(fā)揮學生的潛能，教師不但要保證學生在認知上的成功，還要促使學生在情感上的滿足，這就要求發(fā)展教師促進學習的職能。

此外，發(fā)展教師促進學習的職能也是由我國的教學實際情況所決定的。這是因為目前我國教師較多執(zhí)行的還只是一種管理學習的職能，而缺乏促進學習的職能，也就是說，我國的教師習慣于站在學生的上而，走在學生的前而，為學生指明方向，而不習慣于與學生處于同等地位，與學生平等的交流，也不習慣于走在學生的后而，只為學生提供一種良好的心理氣氛，讓學生自己決定學習的方向。但這種管理學習的職能在保證學生認知成功的同時，也由于強調一種上下級的師生關系而阻礙了情感的交流，從而影響了學生潛能的發(fā)揮。因此，從這一角度來說，加快發(fā)展教師促進學習的職能對于我國止致力于發(fā)揮學生潛能的教學實踐來說也是尤為關鍵的。

同時，也必須看到促進學習的職能雖然具有許多的優(yōu)點，如不但將學生的學習置于一種認知背景之下，而且將它置于一種情感的背景之下，主張打破阻礙師生情感交流的上下級師生關系，將師生置于一種平等的地位以促進師生情感的交流，強調教師應尊重學生的情感，順應學生發(fā)展之自然，不主張以明確的目標和程序來規(guī)定學生的發(fā)展。但這種職能也有養(yǎng)一些不可避免的缺陷，如毫無教學順序可高，可能會降低教學的效率，也可能使學生為一些無謂的事情爭論不休，等等。因此，單獨使用促進學習的職能也是難以取得較好的效果的。這就要求促進學習的職能能與為它提供補充的管理學習的職能結合運用，發(fā)揮它們之間的互補作用，這樣才能更加有效地推進學生潛能的開發(fā)。.

【參考文獻】

[1]伊文思：心理學的發(fā)展》，英文版，1976年，第219頁。

[2]參閱B·喬伊斯、M·威爾：教學模式》，第218一221頁。