胡紅潔

[摘 要] 漢語國際教育本質上是跨文化的交流活動，教學信息的傳遞大部分依賴于非言語行為。教師體態(tài)語是師生之間言語交際的重要輔助手段，在漢語課堂教學中的作用至關重要。面對實際教學中存在的問題，國際漢語教師應有意識地加強實踐操練，規(guī)范課堂教學中的體態(tài)語，以取得最佳的教學效果。

[關 鍵 詞] 非言語交際；漢語國際教育；教師體態(tài)語

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）19-0158-02

言語交際是人與人之間以語言為工具，通過口語或書面語方式進行溝通和交往的主要形式。但人類的交際并非僅限于此，而是言語交際和非言語交際的相互融合。所謂非言語交際，是通過使用不屬于言語范疇的方法來傳播信息的過程。其中“不屬于言語范疇的方法”即為非言語行為，是人類運用非言語符號進行交際時發(fā)出的動作和表現(xiàn)的姿態(tài)。美國心理學家艾伯特·赫拉別恩（Albert Mehrabian）指出：信息交流的效果=7%文字+38%聲音+55%表情動作?？梢娙穗H交往中的信息溝通，絕大部分依賴于表情、動作等非言語行為。因此非言語行為在人際交往中具有不可忽視的重要作用，它不僅可以補充甚至取代言語交流來傳遞信息，還能夠真實地傳達人的感情，增強言語交際的效果。

倘若將非言語行為的研究和課堂教學相聯(lián)系，那么教師在教學活動中的非言語行為成為人們關注的焦點。前蘇聯(lián)著名教育家馬卡連柯談及如何培養(yǎng)優(yōu)秀教師時強調：高等師范學校應該用其他方法來培養(yǎng)我們的教師。如，怎樣站、怎樣坐、怎樣從桌子旁邊的椅子上站起來，怎樣提高聲調等等“細枝末節(jié)”。這些“細枝末節(jié)”正是教師的非言語行為，或稱之為“體態(tài)語”。教師體態(tài)語是21世紀70年代在舉止神態(tài)學理論下提出的概念，指教師在教育教學過程中運用眼神、表情、手勢等身體部分的變化，對學生施加影響的非言語形式，是教師必須具備的除口頭語言和書面語言之外的一種特殊的語言。

一、教師體態(tài)語在課堂教學中存在的問題

漢語國際教育，本質上是跨文化交流活動，教學對象具有不同的文化背景。如果是初學者，他們的漢語水平和漢語交際能力都十分有限，此時，教師適當地運用體態(tài)語，就可以跨越語言和文化的障礙，直觀而高效地將漢語知識傳授給學生。從這個角度而言，跨文化交際下的教師體態(tài)語不同于一般意義上的教師體態(tài)語，是漢語作為第二語言課堂教學的有機組成部分，尤其是初級階段的漢語課堂教學，教師的非言語交際能力十分重要。但實際教學中，由于缺少這方面的系統(tǒng)培訓，教師體態(tài)語的使用不可避免地存在一些問題：

（一）隨意性大

一些教師在備課時確實做到了備教材、備學生、備教法，從學生的實際情況出發(fā)，制定教學目標和任務，抓住重點、突出難點。但對在授課課程中怎樣使用體態(tài)語、哪些環(huán)節(jié)使用、使用什么樣的體態(tài)語等問題，缺乏必要的認知，體態(tài)語的使用比較隨意，想到就用，沒想到就不用，也不考慮是否合適、得體，甚至出現(xiàn)一些消極性體態(tài)語。還有些教師將個人不良情緒帶進課堂，與教學相關的非言語類輔助手段自然被忽視，從而影響了課堂氣氛和教學效果。

（二）專業(yè)性不強

1.綜合能力差

表現(xiàn)為授課過程中過多使用同一種體態(tài)語。如對學生表示肯定、贊揚、鼓勵，可以是微笑，可以是點頭，也可以是豎大拇指，還可以鼓掌，或者疊加使用這些動作。但有些教師缺乏綜合運用各種體態(tài)語的能力，要么一直點頭，要么一直豎大拇指，十分單調。

2.表里不一致

教師體態(tài)語是言語教學的輔助工具，應與教師的有聲語言緊密配合，做到聲情并茂。有些教師不善于感情的有效傳遞，嘴上說著“非常好”“不錯”，卻神情嚴肅，也沒有相應的手勢語、表情語配合，雖然這樣的贊揚和鼓勵是出于真心的，但還是會讓學生感到你的表揚并非發(fā)自內心，不夠真誠。

3.前后不統(tǒng)一

同一堂課上，教師的解說性或指示性的動作應符合教學目的和內容，做到準確且前后一致。例如，用手勢語表示“十”這個數字，可以是單手握緊拳頭的形式，也可以是雙手食指交叉呈十字形。初次教學時只需呈現(xiàn)其中一種并貫穿于課堂教學始終。但教師過于性急，第一次就將兩種手勢語同時運用，且交替使用，給初學者造成了困惑。

（三）缺乏靈活性

非言語交際具有文化歸約性，中外文化的差異使不同國家在非言語交際上的表現(xiàn)各不相同。例如中國人交談時喜歡拉近彼此之間的距離以示友好或關系緊密，但西方人認為這是在侵犯其私人領地。不同于已經具有一定漢語交際能力的外國留學生，漢語初學者對中國文化還不甚了解，無法理解這樣的友善之舉。如果教師沒有把這兩個不同層次的學生加以區(qū)別，缺乏體態(tài)語的使用該因人而異的意識和靈活性，就會發(fā)生過于靠近學生身體的行為，引起不必要的誤解。

二、課堂教學中教師體態(tài)語的運用

隨著人們對非言語交際理論研究的不斷深入，越來越多的教師非言語行為研究者正逐漸轉向實證研究，將非言語行為與其在課堂教學中的作用以及對學生學習等方面的影響聯(lián)系起來，以指導和規(guī)范課堂教學。在漢語國際教育領域，一些探討國際漢語教師課堂教學非言語行為的考察指標正運用于教學研究中，為教師的教學實踐提供借鑒。其中，亓華編制的《國際漢語教師課堂體態(tài)語功能類型觀察統(tǒng)計表》，較為全面地展示了教師運用非言語行為開展課堂教學的“細枝末節(jié)”，該表將教師常用體態(tài)語的表現(xiàn)形式分為七大類，并分別對應五大功能類型。詳見下圖：

課堂教學中漢語教師應如何正確有效地運用體態(tài)語呢？我們不妨通過對以上這張關系圖的解讀展開具體的討論。

（一）指示性動作

指示性動作往往帶有指令、示意等具體含義，這類動作可以由人的手臂、手掌和手指發(fā)出，也可以是頭、腿和腳發(fā)出的，甚至還可以借助眼睛、眉毛、嘴巴和表情。當教師手掌平伸，做出各種“請看”的動作，或用食指指向板書中某一項語言知識點時，都是對教學中言語行為的輔助、修飾和補充。如果用點頭表示肯定或贊許，用兩手臂交叉于胸前并伴有搖頭表示否定或禁止，這樣的體態(tài)語則具有替代言語的功能。指示性動作豐富多樣，能增進師生互動，調節(jié)課堂氣氛，是漢語教師須認真修行的非言語行為。