王麗霞

“一個(gè)人的閱讀，就是一個(gè)人精神的發(fā)育史?！?在兒童的閱讀歷程中，2-7、8歲，主要靠視覺(jué)器官，是繪本閱讀的黃金時(shí)期。據(jù)此，小學(xué)低年級(jí)的繪本教學(xué)顯得尤為重要。在這一領(lǐng)域里，有不少關(guān)于教學(xué)策略、教學(xué)誤區(qū)、細(xì)節(jié)教學(xué)與多媒體教學(xué)的整合等方面的研究成果。我嘗試從繪本讀物的多維閱讀視角，以其多重閱讀價(jià)值為關(guān)鍵點(diǎn)開(kāi)展活動(dòng)引導(dǎo)，讓孩子們?cè)谇榫?、教師、同伴的相互影響下成為真正的閱讀者。

一、圖畫閱讀·文字閱讀·配合閱讀

繪本是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒(méi)有文字，全是圖畫的書籍。可見(jiàn)，強(qiáng)調(diào)視覺(jué)化效果是繪本讀物的顯著特點(diǎn)之一。精美的紙張、優(yōu)美的畫面在賦予孩子審美的同時(shí)，也讓孩子產(chǎn)生濃厚的興趣。教師在進(jìn)行繪本閱讀時(shí)，在將一本書平鋪的觀看和直述的同時(shí)還需縱觀孩子們的年齡特點(diǎn)及閱讀水平，運(yùn)用一些技巧，將閱讀活動(dòng)開(kāi)展得豐富、多樣，才能讓孩子的閱讀興趣更加濃厚。閱讀時(shí)，圖畫與文字是相互交融、相輔相成的，不能走馬觀花，只讀文字，也不能忽略文字對(duì)圖畫的烘托渲染。圖畫閱讀與文字閱讀應(yīng)兼顧。這樣，不僅能拓展故事信息的渠道，而且能起到增加識(shí)字量、從標(biāo)點(diǎn)符號(hào)中體會(huì)感情色彩、找出句式的共同點(diǎn)進(jìn)行口語(yǔ)訓(xùn)練等多種語(yǔ)文教學(xué)作用。因此，教師應(yīng)找到繪本教學(xué)的最佳結(jié)合點(diǎn)，提高教學(xué)實(shí)效。

二、知識(shí)閱讀·能力閱讀·情感閱讀

從教學(xué)目標(biāo)維度審視，繪本教學(xué)應(yīng)關(guān)照“知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”之三維目標(biāo)。繪本讀物的內(nèi)容包羅萬(wàn)象，對(duì)閱歷尚淺、經(jīng)驗(yàn)有限的孩子而言，它猶如百科全書，提供各種觀察性、思考性與感受性的認(rèn)知學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，有利于知識(shí)的迅速積聚?！罢Z(yǔ)言是思維的物質(zhì)外殼”，繪本閱讀又能促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，快速提升孩子們的學(xué)力。通過(guò)朗讀，孕育他們的良好語(yǔ)感；通過(guò)發(fā)問(wèn)，促進(jìn)他們的表達(dá)能力；通過(guò)細(xì)節(jié)，培養(yǎng)他們的觀察能力；通過(guò)討論，提升他們的溝通能力……優(yōu)秀的繪本蘊(yùn)涵既高深又輕淺的兒童哲學(xué)，衍生精神享受，對(duì)幼兒建構(gòu)自由的精神空間與心靈家園有著不可替代的價(jià)值。生活化的繪本內(nèi)容，通過(guò)孩子自己閱讀、感悟、思考、運(yùn)用，通過(guò)同伴間討論、影響、借鑒，轉(zhuǎn)化各種觀點(diǎn)，悟出生活中的道理，端正生活態(tài)度，塑造正確價(jià)值觀，并自覺(jué)延伸至他們的生活世界。

三、本體閱讀·想象閱讀·拓展閱讀

從深度廣度維度審視，閱讀包含多種層次。繪本閱讀同其他種類的閱讀一樣，本體閱讀是基礎(chǔ)。為此，教師應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和閱讀教學(xué)的基本規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注封面、扉頁(yè)、環(huán)襯、正文及封底，細(xì)致閱讀，了解書籍的基本信息，嘗試建構(gòu)基本故事情節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生大膽質(zhì)疑、猜想、預(yù)測(cè)等主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力，利用已有信息建立閱讀期待。而且，教師不要讓小讀者局限于繪本有限的畫面空間，有經(jīng)驗(yàn)的教師善于挖掘繪本中的“留白”之處，鼓勵(lì)孩子們邊讀邊猜想畫面以外的事，通過(guò)角色轉(zhuǎn)換、角色體驗(yàn)等心理活動(dòng)。一方面自然融入、感受故事，另一方面續(xù)想、續(xù)編故事，拓展了原有作品的內(nèi)涵，使其變得更加豐滿。同時(shí)，教師也可以從繪本涉及到的素材和孩子們的興趣點(diǎn)，趁熱打鐵地鏈接相關(guān)的繪本讀物，拓展學(xué)生的閱讀視野。

四、視聽(tīng)閱讀·繪畫閱讀·整合閱讀

從閱讀感官維度審視，繪本最先給予孩子們的是視覺(jué)上強(qiáng)烈的沖擊，從視覺(jué)閱讀出發(fā)，是符合兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)的。繪本既是視覺(jué)的藝術(shù)，同時(shí)又是聽(tīng)覺(jué)的藝術(shù)。低段教師范讀故事，中高段師生同讀同講故事。聲音的造勢(shì)、重要情節(jié)的反復(fù)醞釀、戲劇性語(yǔ)言的運(yùn)用，師生在文本情節(jié)中深度觸摸，共享講故事的快樂(lè)。繪本的特質(zhì)決定其教學(xué)不僅僅體現(xiàn)語(yǔ)言的價(jià)值，更是美術(shù)的欣賞。特別當(dāng)孩子們的口語(yǔ)表達(dá)與寫作能力處于起步階段時(shí)，用繪畫來(lái)表達(dá)他們的所思所想，不失為一種有效的閱讀形式。有些繪本在故事情境中給讀者留出空白頁(yè)，有些繪本結(jié)尾留給人豐富的想象空間，這都是孩子涂鴉創(chuàng)作、抒發(fā)閱讀情感的好時(shí)機(jī)。當(dāng)然，繪本閱讀還可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種感官肢體，把音樂(lè)、舞蹈、繪畫、戲劇等多種元素與教學(xué)相整合，在情境中理解故事，調(diào)動(dòng)學(xué)生深入閱讀的興趣，充分發(fā)展學(xué)生的多元智能。

五、共性閱讀·個(gè)性閱讀·借鑒閱讀

從閱讀主體維度審視，有個(gè)體閱讀與集體閱讀，由此產(chǎn)生相互之間的借鑒閱讀。每一部繪本讀物都蘊(yùn)含著特定的故事情節(jié)、基本知識(shí)和情感特征，這樣才能讓師生在共讀一部繪本讀物后，擁有“共同語(yǔ)言”，彼此達(dá)成共識(shí)，享受共性閱讀的快樂(lè)。然而追求閱讀的共性并不是閱讀的唯一目的，更不是最終目的?！耙磺€(gè)人心中就有一千個(gè)哈姆雷特”，閱讀是極其個(gè)性化的行為。教師不能居高臨下把自己的閱讀感想強(qiáng)加給學(xué)生，追求閱讀中的所謂標(biāo)準(zhǔn)答案，而應(yīng)鼓勵(lì)孩子們從同一畫面、同一繪本中，根據(jù)自身的體驗(yàn)解讀出不同的圖意，平等地和孩子分享閱讀感受和內(nèi)心體驗(yàn)?！耙环N思想與一種思想相交換，我們則擁有兩種思想?！睂?duì)于不同的孩子來(lái)講，有的體味其中的趣味性，有的更在乎其中的情節(jié)性，還有的更鐘情其思想性。我們應(yīng)珍惜閱讀差異，關(guān)注閱讀交流，借鑒彼此的心得體會(huì)，深層次地挖掘繪本讀物的教育資源。另外，在課外閱讀中也要充分尊重孩子選擇不同繪本讀物的意愿。

六、即時(shí)閱讀·延時(shí)閱讀·反復(fù)閱讀

從時(shí)間空間維度審視，繪本閱讀不受時(shí)空的影響。這類讀物往往短小精悍，有的孩子可能在從書店到回家的路上把它走馬觀花地看了一遍，這種即時(shí)閱讀無(wú)疑顯示了孩子們對(duì)繪本讀物的喜愛(ài)之情。然而這種即時(shí)短暫性的閱讀畢竟是淺層、有限的，浮光掠影、走馬觀花，不能真正發(fā)現(xiàn)繪本讀物的獨(dú)特風(fēng)景。其實(shí)，好的繪本蘊(yùn)涵豐盈的思想性，折射生活生命的哲理。因此，教師更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在沖動(dòng)過(guò)后的冷靜閱讀。只有通過(guò)認(rèn)真細(xì)致的延時(shí)閱讀，才能從繪本中挖掘更多的信息，多視角地思考，真正體味繪本的深刻思想。優(yōu)秀的繪本讀物又是經(jīng)得起反復(fù)閱讀的，隨著孩子們的成長(zhǎng)，其生活閱歷與知識(shí)積累越來(lái)越豐厚，通過(guò)對(duì)同一故事的一次次品味，其體驗(yàn)和感受經(jīng)過(guò)時(shí)間沉淀，慢慢轉(zhuǎn)知為智。這樣既能讓繪本讀物保值增值，更能讓孩子們嘗到“品書”的樂(lè)趣。事實(shí)上，許多孩子往往是從一本優(yōu)秀繪本的反復(fù)閱讀中，感受閱讀的快樂(lè)，最終愛(ài)上閱讀，終生與書為友。