●莊可

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當(dāng)前教師知識(shí)結(jié)構(gòu)存在的問題及構(gòu)建路徑探究

●莊可

摘要：當(dāng)前，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來臨，知識(shí)半衰期的縮短，以知識(shí)為基礎(chǔ)的無聲革命席卷全球。學(xué)校里最貴重的財(cái)產(chǎn)就是教師的知識(shí)，只有教師的知識(shí)水平提高了，學(xué)校的教學(xué)水平才能夠得到保證。學(xué)校里很多教師由于缺乏學(xué)習(xí)，對(duì)于新出現(xiàn)的知識(shí)不了解，很多老師都是在用“昨天的知識(shí)來教今天的學(xué)生”。作為知識(shí)工作者的教師要樹立終身學(xué)習(xí)的理念，從“被動(dòng)的學(xué)習(xí)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)的學(xué)習(xí)者”，善于運(yùn)用各種學(xué)習(xí)渠道來構(gòu)建知識(shí)并讓知識(shí)結(jié)構(gòu)達(dá)到合理的狀態(tài)，讓自己能夠一直保持較高的教學(xué)水平和較強(qiáng)的創(chuàng)新能力。

關(guān)鍵詞：教師；知識(shí)結(jié)構(gòu)；問題；構(gòu)建

當(dāng)前，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來臨，知識(shí)半衰期的縮短，以知識(shí)為基礎(chǔ)的無聲革命席卷全球。學(xué)校里最貴重的財(cái)產(chǎn)就是教師頭腦里的知識(shí)，只有教師的知識(shí)水平提高了，學(xué)校的教學(xué)水平才能夠得到提高。教師要善于運(yùn)用各種學(xué)習(xí)渠道來構(gòu)建知識(shí)并讓知識(shí)結(jié)構(gòu)達(dá)到合理的狀態(tài)，從而讓自己能夠一直保持有較高的教學(xué)水平和較強(qiáng)的創(chuàng)新能力。只有知識(shí)淵博和結(jié)構(gòu)合理的教師，才能夠在教學(xué)中進(jìn)行一場(chǎng)又一場(chǎng)成功而有意義的教學(xué)活動(dòng)，才能夠培養(yǎng)出一個(gè)又一個(gè)快樂而有智慧的學(xué)生。如果教師不學(xué)習(xí)，不去更新、完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，長(zhǎng)期下去就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)如同一潭死水，也會(huì)讓下一代淹沒在全球化的知識(shí)經(jīng)濟(jì)大潮之中。

一、知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究現(xiàn)狀

管理大師彼得杜拉克（Peter Drucker）早在1959年就提出了“知識(shí)工作者”（knowledge worker）與“知識(shí)社會(huì)”（knowledge society）這兩個(gè)概念。彼得杜拉克認(rèn)為，“知識(shí)已經(jīng)取代了以往的勞動(dòng)力、自然資源、以及資金，成為主要資源，也就是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代已經(jīng)來臨”。[1]上世紀(jì)80年代開始，國(guó)外很多學(xué)者對(duì)教師“知識(shí)結(jié)構(gòu)”進(jìn)行了廣泛而深入的研究；比較有代表性的有艾爾巴茲（Elbaz）、舒爾曼艾（Shulman，L.S.）、伯利納 （Berliner，D.C.）、格羅斯曼（Grossman，P.L.）、博科和帕特南（Borko，H.&Putnam，R.T.）等學(xué)者。艾爾巴茲（1981）將教師知識(shí)的內(nèi)涵歸納為五種類型，“自我的知識(shí)、教學(xué)情境的知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、課程發(fā)展知識(shí)、教學(xué)知識(shí)”。[2]舒爾曼（1987）就教師知識(shí)提出七項(xiàng)分類，“內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、學(xué)習(xí)者與其特征的知識(shí)、教育情境的知識(shí)、教育結(jié)果、目的與價(jià)值的知識(shí)”。[3]此外舒爾曼在實(shí)踐中還創(chuàng)造性地提出了“學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)法知識(shí)也是教師不能夠忽視的專業(yè)知識(shí)。20世紀(jì)90年代初，國(guó)內(nèi)也有一些學(xué)者在借鑒國(guó)外研究的基礎(chǔ)上，對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了一些嘗試性的研究。在此階段，比較有代表性的是顧興義和陳運(yùn)森學(xué)者的研究，他們（1993）編寫了《教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)》一書，該書是國(guó)內(nèi)比較早對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行全面、深入研究的專著；書中提出了教師合理知識(shí)結(jié)構(gòu)的三個(gè)層次，即“基礎(chǔ)文化知識(shí)、科學(xué)知識(shí)、技術(shù)知識(shí)”。[4]上世紀(jì)90年代后期，國(guó)內(nèi)很多學(xué)者對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了大量深入和系統(tǒng)的研究。在此階段，影響最大和最有代表性的就是北京師范大學(xué)的林崇德、申繼亮、辛濤團(tuán)隊(duì)的研究。林崇德團(tuán)隊(duì)（1999）站在認(rèn)知心理學(xué)的角度來研究教師知識(shí)結(jié)構(gòu)，他們認(rèn)為教師要?jiǎng)偃谓虒W(xué)必須具備四方面的知識(shí)：“本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、文化知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)”。[5]把國(guó)內(nèi)的研究與國(guó)外研究進(jìn)行比較后發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)研究略顯粗糙，存在著概念不規(guī)范、缺乏具體可操作性、與實(shí)踐脫節(jié)等問題。這些問題有待國(guó)內(nèi)學(xué)者在借鑒國(guó)內(nèi)外最新研究的基礎(chǔ)上，朝著本土化、微觀化、實(shí)踐化方向再進(jìn)一步深入研究。

我國(guó)現(xiàn)代心理學(xué)奠基人之一的朱智賢認(rèn)為，“知識(shí)結(jié)構(gòu)就是專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐在人的頭腦中，特別是思維過程中形成的知識(shí)體系”。[6]顧興義認(rèn)為，“知識(shí)結(jié)構(gòu)就是一個(gè)知識(shí)層次構(gòu)成情況，它的模型應(yīng)該是立體的，包括各種知識(shí)之間的比例、互相關(guān)系、互相作用，以及由此而形成的整體功能”。[7]從整體上看知識(shí)結(jié)構(gòu)主要具有結(jié)構(gòu)性、層次性、穩(wěn)定性三個(gè)方面的特點(diǎn)。結(jié)構(gòu)性是指組合成知識(shí)結(jié)構(gòu)的各因素之間以較為固定的形式聯(lián)合起來；層次性是指根據(jù)系統(tǒng)內(nèi)的結(jié)構(gòu)性規(guī)律和人的主觀認(rèn)知的不同程度，可以將知識(shí)結(jié)構(gòu)從低至高進(jìn)行層次的劃分，由淺顯到復(fù)雜、由單一到豐富；穩(wěn)定性是指知識(shí)結(jié)構(gòu)總會(huì)維持一定的形態(tài)。

二、當(dāng)前教師知識(shí)結(jié)構(gòu)存在的主要問題

課題小組采用北京師范大學(xué)林崇德研究團(tuán)隊(duì)（1999）提出的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)，主要針對(duì)“本體性知識(shí)、文化知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)”三個(gè)方面，對(duì)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)當(dāng)前教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)普遍存在如下問題：

（一）教師本體性知識(shí)更新遲緩

教師本體性知識(shí)是指教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)，教師的本體性知識(shí)是開展教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)。[8]近幾年來，很多教師沒有意識(shí)到本體性知識(shí)的更新是保持高質(zhì)量教學(xué)的前提，很多教師的本體性知識(shí)結(jié)構(gòu)還屬于封閉型結(jié)構(gòu)，沒有對(duì)最新的學(xué)科知識(shí)的概念、原則理論、架構(gòu)、以及探究方法等進(jìn)行學(xué)習(xí)。這樣封閉型的知識(shí)結(jié)構(gòu)顯然不能適應(yīng)當(dāng)前知識(shí)不斷更新的狀況和社會(huì)不斷發(fā)展的要求。很多教師由于缺乏學(xué)習(xí)，對(duì)于新出現(xiàn)的學(xué)科知識(shí)不了解，很多老師都是在用“昨天的知識(shí)來教今天的學(xué)生”。這些教師在教學(xué)中完全依賴課本，以課本作為學(xué)科知識(shí)的唯一來源，甚至一些教師為避免暴露自己在學(xué)科知識(shí)上的薄弱，在課堂上照本宣科，在教學(xué)過程中盡可能地減少或回避與學(xué)生相互討論交流。沒有及時(shí)更新自己本體性知識(shí)的教師無法站在新的視角對(duì)自己所承擔(dān)的課程內(nèi)容進(jìn)行全面、深入的認(rèn)知，無法將相關(guān)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行綜合化，也無法準(zhǔn)確地理解學(xué)科的思想與本質(zhì)內(nèi)涵。教師如果不及時(shí)更新自己的本體性知識(shí)，就談不上教學(xué)水平的提升，學(xué)術(shù)思想的發(fā)展更無從談起，也無法成長(zhǎng)為“大師”，最多也只能是一個(gè)“教書匠”。

（二）教師文化知識(shí)欠缺

本課題研究的文化知識(shí)是指教師工作中經(jīng)常會(huì)涉及到的、常識(shí)性的一些人文方面的知識(shí)，如：語言知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、文藝知識(shí)、生命文化知識(shí)、宗教知識(shí)、倫理知識(shí)、地理知識(shí)、歷史知識(shí)等。教育的目標(biāo)不只是讓學(xué)生掌握知識(shí)和技能，更負(fù)有闡揚(yáng)人文精神的使命，很多教師由于人文知識(shí)的缺失而無法給予學(xué)生更多人文方面的教育和熏陶。

1．人文知識(shí)欠缺阻礙了教學(xué)效能的提升

長(zhǎng)期以來，很多教師一直處在保守、封閉和缺乏競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境之中，他們存在認(rèn)識(shí)誤區(qū)，認(rèn)為只要掌握了本專業(yè)的知識(shí)就能夠勝任教學(xué)工作。很多教師知識(shí)面僅限于本學(xué)科、本專業(yè)，普遍存在著忽視人文知識(shí)學(xué)習(xí)的情況。這些教師平時(shí)沒有養(yǎng)成閱讀的良好習(xí)慣，加之閱讀能力也差，因而人文素養(yǎng)偏低。人文知識(shí)是人文素養(yǎng)的基石，人文知識(shí)缺乏的教師，對(duì)客觀世界無法形成一個(gè)全面正確的認(rèn)識(shí)，思維狹隘，這樣的教師在教學(xué)中無法做到信手拈來，教學(xué)水平和教學(xué)效能也無法得到提升。

2．審美知識(shí)缺失，無法構(gòu)建起審美思維

由于審美知識(shí)的學(xué)習(xí)無法得到立竿見影的效果，教育部門長(zhǎng)期以來也沒有把審美知識(shí)的學(xué)習(xí)納入到在職教師的培訓(xùn)內(nèi)容之中，更沒有納入到師范教育的必修課程之中，因此除了藝術(shù)類教師外，其他各學(xué)科的教師幾乎沒有把審美知識(shí)列為學(xué)習(xí)目標(biāo)。當(dāng)前教師面對(duì)的是素質(zhì)教育，審美知識(shí)是教師不可或缺的知識(shí)。沒有具備一定審美知識(shí)的教師難以審美的高度來看待問題，也無法培養(yǎng)學(xué)生感受美和創(chuàng)造美的能力。甚至一些教師由于審美素質(zhì)低而缺乏基本的辨別美丑的能力，容易受丑惡現(xiàn)象的影響，無法形成高尚的品格。教師不具備豐富的審美知識(shí)就無法構(gòu)建起“審美思維”，也無法在教學(xué)中發(fā)揮審美的人格影響力，無法在學(xué)生中播撒美的種子。

（三）教師實(shí)踐性知識(shí)存在的問題

教師實(shí)踐性知識(shí)是指“教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)”。[9]很多教師都或多或少存在著忽視累積實(shí)踐性知識(shí)的情況。如果除去教師之間的實(shí)踐性知識(shí)差異，新教師與老教師、學(xué)術(shù)水平高的教師與學(xué)術(shù)水平低的教師間的顯性知識(shí)是沒有多大差別的。

1．忽視隱性知識(shí)習(xí)得

英國(guó)科學(xué)家邁克爾·波蘭尼認(rèn)為，“人類有兩種知識(shí)，一種是顯性知識(shí)，是指能用書面文字、圖表或數(shù)學(xué)公式表述的知識(shí)；還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的知識(shí)被稱為“隱性知識(shí)?！盵10]教學(xué)中的顯性知識(shí)與隱性知識(shí)，就像是兩本書，一本是看得見的書，一本是看不見的書，這兩本書對(duì)于教師而言都是非常重要的。很多教師只是重視顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)，而忽視了隱性知識(shí)的獲得甚至根本沒有意識(shí)到隱性知識(shí)的存在。由于隱性知識(shí)的缺乏，很多教師在教學(xué)中不知道如何去引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和思考，也缺乏解決問題的方法。這樣的教師無法擔(dān)負(fù)起教學(xué)的責(zé)任，也無法適應(yīng)新時(shí)期教學(xué)的要求。

2．教師信息技術(shù)知識(shí)缺乏，忽視現(xiàn)代教學(xué)手段的運(yùn)用

信息技術(shù)時(shí)代的來臨，使校園的教學(xué)環(huán)境有了大幅改變，信息技術(shù)在教育上的運(yùn)用，已經(jīng)成為現(xiàn)代教育所關(guān)注的課題。一些教師由于受心理定勢(shì)影響，對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)手段有依賴性，對(duì)教學(xué)中運(yùn)用信息技術(shù)有抵觸情緒，甚至出現(xiàn)一些不善于學(xué)習(xí)新知識(shí)的教師對(duì)信息技術(shù)產(chǎn)生恐懼感。很多教師由于缺乏學(xué)習(xí)，導(dǎo)致信息技術(shù)知識(shí)面窄，缺乏對(duì)信息技術(shù)的敏感和處理能力，信息技術(shù)的操作水平也根本無法達(dá)到當(dāng)前教學(xué)的要求，一些教師不是去適應(yīng)現(xiàn)代化教學(xué)的需要，而是逃避使用現(xiàn)代化教學(xué)手段。教師如果無法將信息技術(shù)融入到教學(xué)之中，即使面對(duì)的信息技術(shù)設(shè)備再先進(jìn)，也只能是“新瓶裝舊酒”，無法給教學(xué)帶來新氣象。

三、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建措施

（一）精通本體性知識(shí)

本體性知識(shí)是教師開展教學(xué)工作的前提，教師只有精通自己所教學(xué)科的知識(shí)，才能準(zhǔn)確無誤地把知識(shí)傳授給學(xué)生。教師應(yīng)該掌握的本體性知識(shí)不是固定的，教師要充分考慮實(shí)用性，要參照教學(xué)發(fā)展的最新要求來選擇知識(shí)學(xué)習(xí)。教師只有既熟悉現(xiàn)有學(xué)科知識(shí)，又不斷學(xué)習(xí)前沿性知識(shí)，才能成為學(xué)科發(fā)展前沿的守望者。教師可以通過參加學(xué)術(shù)研討會(huì)和閱讀學(xué)術(shù)期刊有針對(duì)性地了解一些學(xué)科前沿性知識(shí)。在學(xué)術(shù)研討會(huì)上，很多學(xué)者能夠提出一些新穎而具有前瞻性的觀點(diǎn)，這可以開闊教師的眼界和思維；通過閱讀學(xué)術(shù)期刊，特別是閱讀核心期刊，論文中的新思想、新觀點(diǎn)、新方法，能夠引起教師的共鳴和思考。古人所言的“天涯若比鄰”，已經(jīng)不是一個(gè)虛幻，而是一個(gè)事實(shí)，“地球村”的形成，亦是大勢(shì)所趨。處在國(guó)際化的進(jìn)程中，教師不能排斥學(xué)習(xí)，也不應(yīng)拒絕學(xué)習(xí)；教師要善用各種學(xué)習(xí)和進(jìn)修機(jī)會(huì)不斷獲得新知。教師若能多學(xué)習(xí)多思考，不管對(duì)于個(gè)人生涯發(fā)展或?qū)I(yè)的成長(zhǎng)，都具有相當(dāng)大的促進(jìn)作用。教師只有具有了扎實(shí)的本體性知識(shí)才能夠設(shè)計(jì)和實(shí)施好教學(xué)，不認(rèn)真學(xué)習(xí)本體性知識(shí)的教師，則無法承擔(dān)當(dāng)前教學(xué)任務(wù)，最終會(huì)成為抱殘守缺的迂腐的“私塾先生”。

（二）提升人文素養(yǎng)

當(dāng)教師站在學(xué)生面前，第一個(gè)散發(fā)出來的就是學(xué)術(shù)氣質(zhì)，而學(xué)術(shù)氣質(zhì)的形成更多來自于教師內(nèi)在的人文素養(yǎng)。人文素養(yǎng)是一種人生價(jià)值，也是一種生活指南針，它使人認(rèn)清生活的方向，知道如何工作、生活、如何取舍、如何體現(xiàn)出人生的意義。具有人文素養(yǎng)的教師，凡事能夠以人為本位，深具同理心，能夠設(shè)身處地去思考同事和學(xué)生所遭遇的問題。提升人文素養(yǎng)的一個(gè)有效方法就是教師要多讀一些中外的經(jīng)典作品，這里提倡學(xué)習(xí)經(jīng)典作品，并不是如20世紀(jì)初期中國(guó)知識(shí)界部分保守人物所提倡的讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)。這里提倡的學(xué)習(xí)經(jīng)典作品是指教師以批判的態(tài)度，從現(xiàn)代的觀點(diǎn)出發(fā)，通過學(xué)習(xí)中西方的經(jīng)典作品，從中感受作品中的深邃智慧，孕育出一種對(duì)人與社會(huì)關(guān)懷的態(tài)度。人文知識(shí)就是對(duì)人性本質(zhì)與發(fā)展、社會(huì)結(jié)構(gòu)與進(jìn)程的知識(shí)。

教師可以有重點(diǎn)地去學(xué)習(xí)中國(guó)文化概論、藝術(shù)修養(yǎng)、哲學(xué)與人生、電影鑒賞、音樂欣賞等知識(shí)，這些課程對(duì)提高人文素質(zhì)是大有裨益的。教師還要與時(shí)俱進(jìn)，學(xué)習(xí)時(shí)代新知識(shí)，并養(yǎng)成讀書的習(xí)慣，在博覽群書中思考、不斷積累人文知識(shí)。作為教師，為了豐富人文知識(shí)、積淀人文素養(yǎng)，除了向書學(xué)、向人學(xué)，如條件允許，還可以多出去走走，向大自然學(xué)、向名勝古跡學(xué)，開闊眼界，豐富“閱歷”，與歷史人物、歷史古跡直接對(duì)話，“行萬里路”的學(xué)習(xí)效果不亞于“讀萬卷書”。

（三）培養(yǎng)審美能力

自從德國(guó)文學(xué)家席勒（1795）提出審美教育的觀點(diǎn)之后，很多學(xué)者認(rèn)為審美教育可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)教育方式的不足，促進(jìn)知、情、意的均衡、和諧發(fā)展。審美知識(shí)作為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中不可缺少的一部分，教師要讓其伴隨自己一起思考、一起感受、并且通過審美來觀察、體驗(yàn)世界。教師要讓審美成為自己心靈的一部分，成為自身的價(jià)值體系。教師如果具備審美意識(shí)，在教學(xué)中碰上有關(guān)審美的描述時(shí)，就能夠做到有感而發(fā)。

教師要想提高自己的審美品味，平時(shí)就要加強(qiáng)美學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，增加審美知識(shí)的積累。教師要明確什么是美，為什么審美，只有把這些基本的審美知識(shí)弄清楚了，才能為審美能力的提高奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。豐富的美學(xué)知識(shí)是教師提高教學(xué)效能的基礎(chǔ)，也是教師提高審美素質(zhì)的基礎(chǔ)。教師對(duì)美學(xué)理論知識(shí)掌握的程度，研究的深淺，直接關(guān)系著其審美修養(yǎng)水平的高低。教師還需要加強(qiáng)對(duì)藝術(shù)作品的欣賞，藝術(shù)可以啟發(fā)人的心智，使人得到無限的生活情趣和智慧。教師在對(duì)藝術(shù)作品的欣賞中可以逐步積累自己的審美經(jīng)驗(yàn)，使審美素養(yǎng)在生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴中得到積累。

（四）累積隱性知識(shí)

隱性知識(shí)被視為教師知識(shí)精華的部分，也是支配與決定教師專業(yè)行動(dòng)的主要力量來源。隱性知識(shí)簡(jiǎn)單來說就是一種以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為主所累積的知識(shí)，而它是造成一個(gè)專家與一個(gè)新手在處理事情上的最大的差異原因。隱性知識(shí)往往是個(gè)人主觀的知識(shí)，是必須通過教師身體力行，且在工作中不斷的反復(fù)練習(xí)累積經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能學(xué)習(xí)而成的。隱性知識(shí)可以通過教師之間的討論、交流、分享經(jīng)驗(yàn)獲得，可以通過教師在實(shí)際教學(xué)中觀察、模仿、反思、意會(huì)、摸索、領(lǐng)悟和親身實(shí)踐等領(lǐng)悟摸索而成。教師可以借著實(shí)際的做中學(xué)，不斷地練習(xí)以及跟著資深教師學(xué)習(xí)逐漸獲得，并內(nèi)化成為個(gè)人知識(shí)的一部分。

（五）提升信息技術(shù)素養(yǎng)

建筑工程一開始的設(shè)計(jì)都與給定的造價(jià)有著密切的關(guān)系，所以設(shè)計(jì)流程之類的造價(jià)調(diào)控是非常重要的。要進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)控造價(jià)，就要對(duì)所選的項(xiàng)目有深入的了解，這樣才能有一個(gè)更合適的設(shè)計(jì)。在動(dòng)態(tài)調(diào)控的設(shè)計(jì)過程中，要從大局上選出最好的限額以及衡量到工程的價(jià)值，平衡項(xiàng)目的總造價(jià)。在確保質(zhì)量最好的情況下，盡可能的減少成本。對(duì)于各種各樣的備選的設(shè)計(jì)，都需要根據(jù)已經(jīng)設(shè)定好的投資限額來進(jìn)行選擇，只有這樣才能保證消耗的真實(shí)的資金，可以被控制在一個(gè)可以接受的范圍內(nèi)。

上世紀(jì)八十年代，當(dāng)信息技術(shù)開始在校園內(nèi)出現(xiàn)時(shí)，就有學(xué)者預(yù)言教育將會(huì)產(chǎn)生重大的變革。當(dāng)前信息技術(shù)的使用已成為教師日常教學(xué)活動(dòng)的一部分，為教學(xué)工作帶來了無限的生機(jī)，信息技術(shù)與教學(xué)結(jié)合的范圍涵蓋了教師的教學(xué)活動(dòng)、學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)、教學(xué)準(zhǔn)備和教室管理等部分。教師要將信息技術(shù)與教學(xué)緊密結(jié)合，成為教學(xué)不可或缺的一部分。教師要掌握信息技術(shù)軟件、硬件的操作流程，如：教師要熟練掌握計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)系統(tǒng) （簡(jiǎn)稱CAI），能夠通過運(yùn)用CAI來提高教學(xué)質(zhì)量。教師要開辟多種學(xué)習(xí)渠道，不斷吸收和借鑒國(guó)內(nèi)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，如：學(xué)習(xí)美國(guó)英特公司創(chuàng)立的英特爾未來教育課程等。教師的信息技術(shù)素養(yǎng)可以分別從“內(nèi)在”的能力和“外顯”的能力兩方面來提升；內(nèi)在的能力方面：教師要厘清教學(xué)問題所在、分析教學(xué)所需要的信息是什么、正確解讀、分析、合成、組織有用的信息；外顯能力方面：教師要了解信息資源的所在、知道如何獲取信息、能夠用合適的方式將組織及內(nèi)化后的信息呈現(xiàn)出來、能利用信息解決相關(guān)的問題。新一代的教師要敢于面對(duì)信息技術(shù)發(fā)展的挑戰(zhàn)，在教學(xué)工作中要大膽地使用信息技術(shù)，使教學(xué)變得更生動(dòng)、更有效能。身為教學(xué)最前線的教師，必須具有豐富的信息技術(shù)知識(shí)，才能夠有能力將科技與教學(xué)融合，從而達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和教學(xué)效能的目的。

四、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)構(gòu)建需要注意的問題

（一）教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)要向蛛網(wǎng)型發(fā)展

今天的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，信息量巨增，各行各業(yè)都不斷涌現(xiàn)出許多新知識(shí)。無論是知識(shí)學(xué)習(xí)、知識(shí)研究、知識(shí)運(yùn)用都向更廣、更深的方向發(fā)展。教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)如果還是僅僅停留在以“學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)為底，學(xué)科高新知識(shí)為頂”的傳統(tǒng)寶塔型知識(shí)結(jié)構(gòu)層面，是無法適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的。教師要根據(jù)工作需要，主動(dòng)在寶塔型知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上構(gòu)建蛛網(wǎng)型的知識(shí)結(jié)構(gòu)。蛛網(wǎng)型知識(shí)結(jié)構(gòu)是由當(dāng)代管理過程學(xué)派代表人物哈羅德·孔茨(Harold Koontz)提出的，他從管理學(xué)的角度出發(fā)，主張“一個(gè)管理者的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)該分為‘核心’與‘外圍’兩部分：核心部分是管理專業(yè)的知識(shí)，外圍部分是根據(jù)各種職能需要從相關(guān)領(lǐng)域吸取的有關(guān)知識(shí)”。[11]蛛網(wǎng)型知識(shí)結(jié)構(gòu)以“個(gè)人”為中心，這樣每個(gè)人構(gòu)建起來的知識(shí)結(jié)構(gòu)都會(huì)不同，都圍繞個(gè)人的需要而建立，都是獨(dú)一無二的。社會(huì)正邁入全球化的時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)是未來的黑板，教師只有構(gòu)建蛛網(wǎng)型知識(shí)結(jié)構(gòu)，才能夠適應(yīng)時(shí)代發(fā)展，才不致淹沒于時(shí)代的知識(shí)洪流中。

（二）教師要借助教學(xué)反思來促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善

雖然教師可以從傳統(tǒng)的教育理論及技能中得到專業(yè)知識(shí)，但是真正的學(xué)習(xí)收獲則來自于對(duì)問題的反思及問題解決的行動(dòng)當(dāng)中。反思是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的再造和重組，反思的方式可以是多樣化的。比較好的反思方式是教師針對(duì)課堂所發(fā)生的教學(xué)問題、困惑，進(jìn)行同事之間的合作討論及行動(dòng)研究；或以問題為課題，通過不同的方法去研究問題、解決問題。在繁忙的教學(xué)工作中，教師總有處理不完的事情、備不完的課、改不完的作業(yè)，這些情況都不可以作為教師不進(jìn)行教學(xué)反思的理由。教師需要適時(shí)放下工作，反思一下今天的教學(xué)情況，如：學(xué)生課堂的反應(yīng)情況、動(dòng)機(jī)的激發(fā)是否恰當(dāng)、教學(xué)目標(biāo)是否已達(dá)成、講授是否有激情、教學(xué)的層次是否分明、學(xué)生的學(xué)習(xí)效果怎樣等。事實(shí)上，盡管不同學(xué)者對(duì)教師的反思有不同的理解，但有一項(xiàng)已經(jīng)形成共識(shí)的就是，“反思應(yīng)該由問題開始”。教師通過對(duì)教學(xué)存在的問題進(jìn)行分析，然后在分析的基礎(chǔ)上考慮改善的方法，最終把有關(guān)的方法付諸實(shí)施，這樣教師才能夠在反思中不斷獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。教師要懂得自我反思，才知道自己知識(shí)的不足，這是維持教育專業(yè)形象的積極做法。

（三）通過學(xué)習(xí)型組織建設(shè)來促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)

美國(guó)學(xué)者彼得.圣吉在《第五項(xiàng)修煉》一書中提出組織必須要改變那種封閉、缺乏創(chuàng)意、沒有競(jìng)爭(zhēng)力的組織氛圍，要大力發(fā)展“學(xué)習(xí)型組織”。否則就會(huì)出現(xiàn)，“一個(gè)工作很投入的管理團(tuán)隊(duì)，每個(gè)成員的智商都在120以上，但是集體智商卻只有63的情況。”[12]在競(jìng)爭(zhēng)激烈、高速發(fā)展的21世紀(jì)，組織學(xué)習(xí)是社會(huì)發(fā)展的一種趨勢(shì)，也是促使組織進(jìn)步及持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)?？焖俣行У慕M織學(xué)習(xí)，是組織適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和維持優(yōu)勢(shì)競(jìng)爭(zhēng)力的最佳利器，組織學(xué)習(xí)已成為組織賴以生存及發(fā)展所不可欠缺的必要條件，近年來學(xué)習(xí)型組織的理念受到教育界學(xué)者的廣泛關(guān)注和推崇。在教育改革的浪潮中，學(xué)校組織比其他組織更應(yīng)轉(zhuǎn)型為學(xué)習(xí)型組織，才能夠適應(yīng)當(dāng)前教育改革的沖擊。學(xué)習(xí)型組織是教師自主性的專業(yè)社群，教師學(xué)習(xí)知識(shí)的意愿在此得到提升，其發(fā)展有助于激發(fā)教師專業(yè)成長(zhǎng)。在學(xué)習(xí)型組織中，教師通過彼此合作學(xué)習(xí)，有助于在教師中形成“你追我趕”，一起學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)的良好群體學(xué)習(xí)氛圍。在學(xué)習(xí)型組織里教師之間可以相互討論教學(xué)問題，交換心得、相互觀察并接受質(zhì)疑，不斷通過專業(yè)對(duì)話來深化知識(shí)。面對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來臨，組織更需要學(xué)習(xí)，唯有學(xué)習(xí)型組織才能得到生存與發(fā)展。

（四）自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)使學(xué)習(xí)更主動(dòng)

著名的“成人教育家”諾爾斯(1975)認(rèn)為，“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是個(gè)人在沒有或是有他人的協(xié)助下，主動(dòng)地診斷學(xué)習(xí)需求，規(guī)劃學(xué)習(xí)目標(biāo)，尋求對(duì)于在學(xué)習(xí)上所需的人力或與物質(zhì)資源，并執(zhí)行適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，進(jìn)而測(cè)量學(xué)習(xí)結(jié)果的過程”。[13]自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)已經(jīng)成為一種非常重要的學(xué)習(xí)概念，被認(rèn)定為一種國(guó)際間通用的自我計(jì)劃學(xué)習(xí)的方式。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者的特質(zhì)就是主動(dòng)學(xué)習(xí)、熱愛學(xué)習(xí)、不畏困難、利用資源幫助達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)可以讓教師擁有個(gè)人的學(xué)習(xí)空間和彈性、自主的學(xué)習(xí)過程，自由地選擇合適的教材，反復(fù)地閱讀與練習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人的學(xué)習(xí)目標(biāo)。根據(jù)近年來學(xué)者對(duì)于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究，年紀(jì)越成熟的個(gè)體，越傾向于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)模式亦非常適合教師。教師要建立個(gè)人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)計(jì)劃，確認(rèn)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格及思考特質(zhì)。一種學(xué)習(xí)是否為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，其分辨的重點(diǎn)不在于學(xué)習(xí)內(nèi)容或方法，而在于這些內(nèi)容和方法是誰決定的。在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中，教師可以自己引發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、安排學(xué)習(xí)計(jì)劃、選擇學(xué)習(xí)資源與協(xié)助、執(zhí)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、且進(jìn)行學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)以作為下一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的參考。

（五）制度建設(shè)為教師的學(xué)習(xí)保駕護(hù)航

在制度建設(shè)上，學(xué)校要制訂出一些獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰措施來促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)，如：獎(jiǎng)勵(lì)教師在職進(jìn)修，繼續(xù)教育、打造精品課程等；學(xué)校還要制定政策鼓勵(lì)教師晉升高一級(jí)職稱，當(dāng)教師有了努力方向，有了目標(biāo)，就會(huì)去努力學(xué)習(xí)。學(xué)校還要完善教師的培訓(xùn)制度，選擇培訓(xùn)的內(nèi)容要涵蓋教學(xué)的核心領(lǐng)域，而且要符合教師工作所需。學(xué)校還應(yīng)該制定相關(guān)的懲罰措施，對(duì)不繼續(xù)學(xué)習(xí)，不完善自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的教師可以采取扣發(fā)績(jī)效等措施。很多學(xué)校還規(guī)定每位教師每年至少需要撰寫一篇論文，并把這個(gè)要求列入考核中，其良苦用心不言而喻；因?yàn)槔蠋煵恢皇强孔彀统燥?，還要有研究知識(shí)的水平。一些教師認(rèn)為沒有東西好寫，其實(shí)這些通通都是借口，是對(duì)自身的成長(zhǎng)不負(fù)責(zé)任。當(dāng)前處在教育改革大潮中教師只要擠出點(diǎn)時(shí)間，思考一些問題，就能夠?qū)懗鲆稽c(diǎn)東西來，這樣才能夠促使自身的專業(yè)水平得到進(jìn)一步的提高。學(xué)校還要積極開展知識(shí)分享活動(dòng)，鼓勵(lì)資深教師分享其累積的教學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，這樣年輕教師才能夠在短時(shí)間內(nèi)獲得寶貴的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)今后的專業(yè)成長(zhǎng)。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

莊可/廣東嘉應(yīng)學(xué)院梅州師范分院副教授，主要從事教師發(fā)展、職業(yè)教育研究