臧其勝

標(biāo)準(zhǔn)化案主：證據(jù)在表演中的呈現(xiàn)

臧其勝

摘要：如何跨越理論與實(shí)踐的鴻溝是社會(huì)工作教育始終需要思考的問題，但對(duì)這一問題的回答迄今為止尚未有令人滿意的方案。在循證實(shí)踐理念的指引下，標(biāo)準(zhǔn)化案主的教育策略試圖以證據(jù)為本，以表演為呈現(xiàn)方式，以服務(wù)為最終目標(biāo)，以評(píng)估為中軸，建立“證據(jù)-表演-服務(wù)”的社會(huì)工作臨床技能教育與評(píng)估模式，從而跨越理論與實(shí)踐的鴻溝，推動(dòng)社會(huì)工作人才隊(duì)伍的能力建設(shè)。

關(guān)鍵詞：標(biāo)準(zhǔn)化案主 證據(jù)為本社會(huì)表演 社會(huì)工作教育

臧其勝，南通大學(xué)管理學(xué)院社會(huì)工作系講師，社會(huì)學(xué)博士（南通226019）。

一、問題的提出

標(biāo)準(zhǔn)化是社會(huì)工作專業(yè)化、職業(yè)化的核心表征與必由路徑（臧其勝，2014a），它對(duì)提升社會(huì)工作服務(wù)質(zhì)量，強(qiáng)化社會(huì)工作管理成效，提高社會(huì)工作制度化、規(guī)范化、科學(xué)化水平，具有重要意義（柳拯，2014）。社會(huì)工作服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化除了在學(xué)術(shù)上受到關(guān)注以外，在行動(dòng)上亦在不斷邁進(jìn)。2013年11月，全國(guó)社會(huì)工作標(biāo)準(zhǔn)化技術(shù)委員會(huì)宣告成立；2014年12月，《兒童社會(huì)工作服務(wù)指南》、《社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目績(jī)效評(píng)估指南》出臺(tái)；2016年1月，《老年人社會(huì)工作服務(wù)指南》正式頒布。問題是，當(dāng)服務(wù)走向標(biāo)準(zhǔn)化了，社會(huì)工作教育應(yīng)當(dāng)如何做？

社會(huì)工作標(biāo)準(zhǔn)化進(jìn)程自1915年Abraham Flexner提出“社會(huì)工作是不是一門專業(yè)”的質(zhì)疑后就已開啟，以Mary Richmond的《社會(huì)診斷》一書的出版為標(biāo)志，此后，社會(huì)工作作為一門科學(xué)逐漸發(fā)展起來。但其背后隱藏的技術(shù)化傾向受到質(zhì)疑，后期陷入1929年Milford委員會(huì)提出的科學(xué)抑或藝術(shù)的爭(zhēng)論之中。在國(guó)內(nèi)，雖然學(xué)術(shù)界對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化背后的技術(shù)化傾向頗有微詞，但從制度實(shí)踐來看，并未能阻止社會(huì)工作服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的滾滾車輪，甚至這些學(xué)者還積極參與到標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的過程中。同樣是Abraham Flexner，受美國(guó)卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)的委托，歷經(jīng)18個(gè)月的調(diào)研，于1910年發(fā)布了《美國(guó)與加拿大的醫(yī)學(xué)教育：致卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)的報(bào)告》（簡(jiǎn)稱《弗萊克斯納報(bào)告1號(hào)》），其核心也正是標(biāo)準(zhǔn)化（Beck，2004）。洞觀自此以后的醫(yī)學(xué)百年歷史，可以發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)化的歷史也正是醫(yī)學(xué)專業(yè)化、職業(yè)化得以推動(dòng)的歷史。引發(fā)爭(zhēng)議的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)是如何看待標(biāo)準(zhǔn)，一種觀點(diǎn)是將標(biāo)準(zhǔn)視為靜態(tài)的僵化的劇本，行動(dòng)者是判斷的傀儡；一種觀點(diǎn)將標(biāo)準(zhǔn)視為動(dòng)態(tài)的可變的行動(dòng)指南，行動(dòng)者是程序的設(shè)計(jì)師。事實(shí)上，標(biāo)準(zhǔn)化是一個(gè)絕對(duì)運(yùn)動(dòng)與相對(duì)靜止統(tǒng)一的進(jìn)程；標(biāo)準(zhǔn)只是行動(dòng)的指南，本質(zhì)是共識(shí)與共享，它并非是行動(dòng)預(yù)設(shè)的不可改變的框架。

社會(huì)工作的首要使命是提升人類福祉，幫助所有的人——特別是弱勢(shì)群體——滿足基本的需要。在中國(guó)社會(huì)工作標(biāo)準(zhǔn)化工作推動(dòng)之前，社會(huì)工作服務(wù)難以實(shí)現(xiàn)其專業(yè)使命。原因主要有以下三點(diǎn)：一是社會(huì)工作的專業(yè)化與職業(yè)化程度很低，社會(huì)認(rèn)同度不高；二是缺乏具有高信度與高效度的社會(huì)工作臨床技能教育與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，無法提供合格的社會(huì)工作人才；三是社會(huì)進(jìn)步和法制觀念的日趨健全，服務(wù)對(duì)象維權(quán)意識(shí)增強(qiáng)，懷疑社會(huì)工作者的能力，或不愿意成為未獲從業(yè)資格者的服務(wù)對(duì)象的趨勢(shì)越來越明顯（臧其勝，2013）?；诖?，為實(shí)現(xiàn)專業(yè)使命，最重要的途徑就是建立標(biāo)準(zhǔn)，推進(jìn)社會(huì)工作服務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)化。因而，對(duì)公眾的責(zé)任就成為推動(dòng)社會(huì)工作服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化的驅(qū)動(dòng)力。

社會(huì)工作服務(wù)最終都需要通過“人”來傳遞，服務(wù)的品質(zhì)是由社會(huì)工作者的能力加以保證的（臧其勝，2014a）。因而，服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化的前提是能力標(biāo)準(zhǔn)化，服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化的過程也正是能力標(biāo)準(zhǔn)化的過程。我們的目標(biāo)就是要培養(yǎng)出能夠提供標(biāo)準(zhǔn)化服務(wù)的合格的社會(huì)工作人才。但社會(huì)工作服務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的是教育結(jié)果的應(yīng)用，而非教育過程的呈現(xiàn)，因而無法直接應(yīng)用于能力的教育與評(píng)估中。因此，將社會(huì)工作技能進(jìn)一步細(xì)化對(duì)社會(huì)工作教育具有指引意義。

在專業(yè)行為上，當(dāng)下國(guó)外許多學(xué)者（Cournoyer，2010：7；Bogo et al.，2011a）、社會(huì)工作學(xué)院（加拿大多倫多大學(xué)、美國(guó)德克薩斯大學(xué)與澳大利亞悉尼大學(xué)等）與專業(yè)機(jī)構(gòu)（ASGW、AASWG、IASWG& NASW等）提出了各種能力指標(biāo)。國(guó)內(nèi)也有部分學(xué)者圍繞能力建設(shè)進(jìn)行了研究，但多沿襲西方學(xué)者的框架，未能建立起共識(shí)的能力體系，也未引起普遍的重視（Xiong&Wang，2007；費(fèi)梅萍，2012；蔡屹、何雪松，2012；劉華麗等，2015）。從文獻(xiàn)梳理來看，知識(shí)、技巧、態(tài)度或價(jià)值被多數(shù)社會(huì)工作學(xué)者視為能力的基本要素，但對(duì)社會(huì)工作的教育者而言卻缺乏可操作性。教育與評(píng)估關(guān)注的不只是讓學(xué)生知道是什么，更重要的是讓學(xué)生知道如何做。對(duì)教育者而言，還應(yīng)該知道如何使得學(xué)生知道是什么與知道如何做。

因此，從某種程度上來說，服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化的核心在于社會(huì)工作者的能力培養(yǎng)，這種能力的培養(yǎng)的起點(diǎn)則是社會(huì)工作教育課堂，基于此，教育的回應(yīng)是回歸于課堂。2008年，美國(guó)社會(huì)工作教育委員會(huì)（Council on Social Work Education，CSWE）正式提出建立“能力為本的課程體系”（CSWE，2008）。在當(dāng)下，基于能力路徑的社會(huì)工作實(shí)踐反映在專業(yè)的大多數(shù)重要國(guó)際文獻(xiàn)里，能力路徑的課程建設(shè)成為社會(huì)工作的使命（Galambos&Greene，2006）。

在國(guó)際上，已經(jīng)有諸多社會(huì)工作能力教育與評(píng)估的策略：M.Joanna Mellor等人（2002）分析了個(gè)案研究、標(biāo)準(zhǔn)化病人、詞匯表、跨學(xué)科角色扮演、DISC公文包與作為教育者的培訓(xùn)者等一系列培訓(xùn)跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)的技術(shù)；Nadine J.Kaslow等人（2009）列舉了近二十種評(píng)估工具，包括360°、評(píng)估、自評(píng)、客觀結(jié)構(gòu)化臨床技能考試（Objective Structured Clinical Examination，OSCE）、結(jié)構(gòu)化口試、模擬/角色扮演、標(biāo)準(zhǔn)化案主/病人、筆試等；針對(duì)課堂教學(xué)，Beth R.Crisp與Pam Green Lister（2002）總結(jié)出課程作業(yè)、關(guān)鍵事件分析，隨筆、考試、日記、檔案、表演、建議書、工作進(jìn)程報(bào)告、自我評(píng)估與標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量工具等。這些既是評(píng)估的工具，也是教育培訓(xùn)的工具，但是其中的效力并不穩(wěn)定，其效力有高有低，甚至沒有。

近年來，標(biāo)準(zhǔn)化案主在加拿大與美國(guó)受到社會(huì)工作教育者的重視。它于1975年引入社會(huì)工作領(lǐng)域，受Howard S.Barrows在1963年締造的模擬病人/標(biāo)準(zhǔn)化病人啟發(fā)，是指經(jīng)過訓(xùn)練，能恒定、逼真地表現(xiàn)真實(shí)案主心理社會(huì)特征和情感反應(yīng)，配合案史采集與技能測(cè)量等臨床過程培訓(xùn)和考核工作，扮演案主、教師和評(píng)估者等多重角色的行動(dòng)者，可用于對(duì)社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生臨床技能的教學(xué)、評(píng)估及職業(yè)倫理價(jià)值的培養(yǎng)（臧其勝，2013）。以標(biāo)準(zhǔn)化案主為核心的社會(huì)工作臨床技能教育與評(píng)估模式的構(gòu)建是一個(gè)跨學(xué)科、跨理論的系統(tǒng)工程。在教學(xué)理念上遵循的是模擬的傳統(tǒng)，能夠在理論與實(shí)踐間建立有效的過渡，可以在一個(gè)可控制的環(huán)境中有效避免專業(yè)倫理風(fēng)險(xiǎn)，可以突破時(shí)空限制重復(fù)表演，能夠以同樣的標(biāo)準(zhǔn)考核不同的學(xué)生或重復(fù)考核同一個(gè)學(xué)生。最近幾年，以加拿大多倫多大學(xué)為代表，標(biāo)準(zhǔn)化案主教育與評(píng)估的策略獲得迅猛發(fā)展。他們最新策略是在課堂教學(xué)中采用“證據(jù)為本”+“標(biāo)準(zhǔn)化案主”+“客觀結(jié)構(gòu)化臨床技能考試”的組合形式培訓(xùn)與評(píng)估社會(huì)工作者的臨床技能，已設(shè)計(jì)了大量具有高信度與效度的劇本、能力評(píng)估表等，其使用效果良好（Bogo et al.，2011a、2011b、2012、2014）。不足之處是，對(duì)劇本的設(shè)計(jì)、標(biāo)準(zhǔn)化案主的培訓(xùn)缺乏深入研究。

在應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)化案主于課堂教學(xué)之前，我們理應(yīng)在社會(huì)工作臨床技能指標(biāo)體系上達(dá)成共識(shí)，但限于篇幅，本文主要關(guān)注劇本如何設(shè)計(jì)，以及可供教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化案主何以可能培訓(xùn)。標(biāo)準(zhǔn)化病人的挑選和訓(xùn)練被視為社會(huì)表演領(lǐng)域的任務(wù)（孫惠柱，2009：333）。同理，標(biāo)準(zhǔn)化案主的挑選和訓(xùn)練也可視為社會(huì)表演領(lǐng)域的任務(wù)。那么社會(huì)表演何以可能應(yīng)用于標(biāo)準(zhǔn)化案主的培訓(xùn)中？標(biāo)準(zhǔn)化案主培訓(xùn)時(shí)會(huì)面臨何種障礙？我們需要建立一個(gè)什么樣的社會(huì)工作臨床教育與評(píng)估的模式？這是本文試圖回答的主要問題。

二、社會(huì)表演：社會(huì)工作者的新技能

表演是一種行為（謝克納，2008），社會(huì)表演是指舞臺(tái)和攝影機(jī)鏡頭以外的表演，是日常生活中自覺不自覺控制自己的行動(dòng)和表情，給予觀看人某種預(yù)期印象的行為（孫惠柱，2009：5）。戲劇舞臺(tái)以外的日常生活中的實(shí)踐可由更多維度的社會(huì)表演概念取代（亞歷山大，2015a，2015b）。根據(jù)這一概念，社會(huì)工作者的實(shí)踐也可視為社會(huì)工作者的社會(huì)表演。

社會(huì)表演學(xué)是一門嶄新的交叉學(xué)科，由上海戲劇學(xué)院孫惠柱教授于1999年提出，其理論來源：一是人類表演學(xué)①謝克納（Richard Schechner）、維克多·特納（Victor Turner）共同創(chuàng)建了人類表演學(xué)，其理論受歐文·戈夫曼、克利福德·格爾茨的影響（謝克納，2005）。社會(huì)學(xué)家亞歷山大（Jeffrey C.Alexander）因其文化社會(huì)學(xué)的研究成為人類表演學(xué)領(lǐng)域的重要成員，也受邀參加了2014年7月由上海戲劇學(xué)院主辦的“第20屆人類表演學(xué)國(guó)際大會(huì)”，并做了《社會(huì)表演：符號(hào)行動(dòng)、文化實(shí)用主義和儀式》的專題匯報(bào)，其理論觀點(diǎn)可閱讀《社會(huì)表演理論：在儀式和策略之間建立文化語用學(xué)模型》（亞歷山大，2015）。；二是馬克思主義的人性觀與社會(huì)觀（孫惠柱，2005）。人的存在是人類表演學(xué)的哲學(xué)起點(diǎn)，行為是人類表演學(xué)的研究對(duì)象，與社會(huì)實(shí)踐、積極倡導(dǎo)有著密切的聯(lián)系（謝克納，2008）；謝克納吸收的是人類學(xué)方法，而社會(huì)表演學(xué)更需要吸收的是社會(huì)學(xué)的方法（孫惠柱，2005）。這兩點(diǎn)與社會(huì)工作存在一致性：一方面社會(huì)工作需要運(yùn)用人類行為的相關(guān)理論，如社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)、表演學(xué)等；另一方面社會(huì)工作也倡導(dǎo)積極介入，而不試圖保持“價(jià)值中立”。有鑒于此，筆者在《標(biāo)準(zhǔn)化案主：社會(huì)工作臨床技能教育的新策略》（臧其勝，2013）一文中，引入了人類表演學(xué)與社會(huì)表演學(xué)的理念及方法用于劇本的設(shè)計(jì)與標(biāo)準(zhǔn)化案主的培訓(xùn)，首次從社會(huì)工作教育的視角出發(fā)，借助標(biāo)準(zhǔn)化案主，在社會(huì)工作與社會(huì)表演學(xué)間建立起溝通的橋梁，也因此受邀參加了2014年7月由上海戲劇學(xué)院主辦的“第20屆人類表演學(xué)國(guó)際大會(huì)（PSI20）”。

社會(huì)表演學(xué)強(qiáng)調(diào)立足實(shí)踐、著重分析，幫助設(shè)立各種社會(huì)角色的規(guī)范。比人類表演學(xué)的研究更進(jìn)一步的是，它在重視個(gè)人表演的同時(shí)，還要強(qiáng)調(diào)社會(huì)的規(guī)范；表演既有個(gè)人向社會(huì)展示的一面，也有受制于社會(huì)的一面；它的哲學(xué)起點(diǎn)既包括人的存在，也包括社會(huì)的規(guī)范（孫惠柱，2005）。2014年7月，國(guó)際社會(huì)工作學(xué)院聯(lián)盟在社會(huì)工作最新的定義中首句就指出“社會(huì)工作是以實(shí)踐為基礎(chǔ)的專業(yè)和學(xué)科”（IASSW，2014）；社會(huì)表演學(xué)不僅重視歷史的重現(xiàn)，更試圖為人類的未來行動(dòng)立法，改善人類社會(huì)表演的能力，堅(jiān)持人的能動(dòng)性，這與社會(huì)工作的“增能”視角具有內(nèi)在的一致性；社會(huì)表演學(xué)強(qiáng)調(diào)社會(huì)規(guī)范與人的行動(dòng)的互動(dòng)關(guān)系，與社會(huì)工作堅(jiān)持“人在情境中”的研究視角有相似之處；社會(huì)表演學(xué)關(guān)注演員與觀眾、演員與角色之間關(guān)系的維系或重構(gòu)，社會(huì)工作主要關(guān)注的是案主與社會(huì)支持之間“關(guān)系”的修補(bǔ)與重構(gòu)，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)案主與自我的內(nèi)在關(guān)系的修補(bǔ)與重構(gòu)，兩者關(guān)注的焦點(diǎn)都是行動(dòng)者之間、行動(dòng)者與自我的關(guān)系。因而，從哲學(xué)起點(diǎn)、研究視角與關(guān)注焦點(diǎn)來看，社會(huì)表演學(xué)與社會(huì)工作具有互補(bǔ)的可能，而不只是為社會(huì)工作教育提供情感引導(dǎo)或表情肢體訓(xùn)練的戲劇表演的傳統(tǒng)技巧。

社會(huì)表演若在真實(shí)場(chǎng)景中培訓(xùn)社會(huì)工作者，那么與學(xué)生社會(huì)工作實(shí)習(xí)相同，將面臨倫理風(fēng)險(xiǎn)與時(shí)空的限制等，一方面受訓(xùn)的社會(huì)工作者彼此間可能既是同事，又是追逐“自我提升”的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手（趙小平、王樂實(shí)，2013），讓他們?cè)谕粫r(shí)空下接受培訓(xùn)存在倫理風(fēng)險(xiǎn)；另一方面，若為現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，表演無法重復(fù)，一旦失敗有可能帶來極大的風(fēng)險(xiǎn)。但如果在模擬場(chǎng)景中培訓(xùn)社會(huì)工作者，那么標(biāo)準(zhǔn)化案主就是值得其選擇的教育與評(píng)估的模式，因?yàn)樗梢员苊鈧惱盹L(fēng)險(xiǎn)與時(shí)空限制等。就這一點(diǎn)而言，社會(huì)表演學(xué)更適合運(yùn)用于標(biāo)準(zhǔn)化案主的培訓(xùn)中。社會(huì)表演學(xué)可以指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化案主如何呈現(xiàn)真實(shí)案主失敗的表演；也可以指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化案主如何識(shí)別社會(huì)工作學(xué)生失敗的表演；可以指導(dǎo)如何培訓(xùn)合格的社會(huì)工作者；可以指導(dǎo)社會(huì)工作學(xué)生如何有效地與案主溝通；可以為社會(huì)工作學(xué)生提供改善案主境遇的表演和需介入的技巧。同時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)化案主也可用于提高與評(píng)估社會(huì)表演培訓(xùn)的效果，提高與評(píng)估社會(huì)表演培訓(xùn)師的能力。

社會(huì)工作學(xué)生既非演員，也非觀眾，而是考生，他必須將虛擬視為真實(shí)，運(yùn)用專業(yè)技能參與互動(dòng)，標(biāo)準(zhǔn)化案主則必須能夠識(shí)別出社會(huì)工作學(xué)生專業(yè)技能的不足之處。標(biāo)準(zhǔn)化案主與社會(huì)工作學(xué)共同創(chuàng)設(shè)了現(xiàn)場(chǎng)劇本，表演一半是虛擬，一半是真實(shí)。因而，標(biāo)準(zhǔn)化案主與劇本角色之間還必須保持一定的間距，同時(shí)也要與演員的角色保持一定的距離。它強(qiáng)調(diào)“與劇本對(duì)話”，同伙伴合作，反思是貫穿劇本設(shè)計(jì)、表演、評(píng)估全部過程的中軸，同時(shí)成為其培育的對(duì)象（臧其勝，2012）。就這一點(diǎn)而言，標(biāo)準(zhǔn)化案主的教育與評(píng)估模式還同德國(guó)戲劇大師布萊希特的表演體系所倡導(dǎo)的間離（陌生化）與反思存在一致之處。

作為標(biāo)準(zhǔn)化病人的培訓(xùn)之母，Peggy Wallace將其工作的指導(dǎo)原則定位于俄國(guó)戲劇大師斯坦尼斯拉夫斯基的表演體系，強(qiáng)調(diào)更自然的、更真實(shí)的表演（Wallace，2007：44）。但從標(biāo)準(zhǔn)化案主扮演的角色來看，它不僅僅是演員，還是評(píng)估者、指導(dǎo)者。因此，他必須在表演的同時(shí)能夠作為觀察者冷靜審慎地評(píng)估社會(huì)工作學(xué)的專業(yè)表現(xiàn)，能夠在表演結(jié)束后迅速地完成相關(guān)的反饋表格，并能夠給予社會(huì)工作學(xué)生以頗有成效的現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，甚至?xí)匮菽骋磺楣?jié)。標(biāo)準(zhǔn)化案主既要完成表演者的角色，又要履行觀察者的角色；既要嵌入，又需抽離；既要遵循劇本，又要能動(dòng)應(yīng)變，這會(huì)導(dǎo)致理想范本與自我呈現(xiàn)的沖突，導(dǎo)致多重角色共現(xiàn)的沖突，如何平衡，需要一定的社會(huì)表演的技能。

從學(xué)科角度而言，應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)化案主的目的是提高與評(píng)估社會(huì)工作學(xué)生的專業(yè)技能，以便學(xué)生步入職業(yè)場(chǎng)域后能更好地實(shí)現(xiàn)社會(huì)工作的“助人自助”之宗旨；應(yīng)用社會(huì)表演學(xué)的目的則是幫助人識(shí)別虛假表演，改善社會(huì)表演的能力（孫惠柱，2009：54）?？梢哉f，將社會(huì)表演應(yīng)用于標(biāo)準(zhǔn)化案主的培訓(xùn)的目的就是提高與評(píng)估社會(huì)工作學(xué)生的社會(huì)表演能力，一方面提高自身的社會(huì)表演的能力，另一方面也可以識(shí)別出案主的虛假表演或錯(cuò)誤表演①尋求幫助的案主中，特別是被迫接受服務(wù)的案主，其表演很可能存在虛假，這是“虛假案主”，需要社會(huì)工作者能夠有效識(shí)別出。?；诖?，社會(huì)表演是培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)化案主的工具，也可成為社會(huì)工作者的一項(xiàng)新技能。

三、標(biāo)準(zhǔn)：基于證據(jù)的共識(shí)與共享

標(biāo)準(zhǔn)化是社會(huì)工作專業(yè)化、職業(yè)化的核心表征與必由路徑；標(biāo)準(zhǔn)的本質(zhì)是共識(shí)與共享（臧其勝，2014a）。應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)化案主首先要回答的問題是是否存在標(biāo)準(zhǔn)，即是否存在共識(shí)、實(shí)現(xiàn)共享的社會(huì)工作的臨床技能規(guī)范。理想的范本是達(dá)成共識(shí)、實(shí)現(xiàn)共享的范本，在事實(shí)上成為行動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)。盡管在學(xué)術(shù)上存在重大爭(zhēng)議，但在教育的實(shí)踐上我們不得不試圖達(dá)成共識(shí)、實(shí)現(xiàn)共享，否則我們就無法有效提高或評(píng)估學(xué)生的專業(yè)技能。

標(biāo)準(zhǔn)化案主關(guān)注如何識(shí)別出社會(huì)工作者社會(huì)表演的失??；社會(huì)表演學(xué)關(guān)注如何推動(dòng)社會(huì)工作者社會(huì)表演的成功。無論失敗還是成功，兩者共享的是判斷失敗或成功的社會(huì)規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)，這是溝通兩者的基礎(chǔ)。從社會(huì)工作教育的角度來講，兩者應(yīng)以社會(huì)工作臨床技能指標(biāo)體系作為共享的基礎(chǔ)。若將社會(huì)表演學(xué)引入標(biāo)準(zhǔn)化案主的教育與評(píng)估模式中，那么就必須為行動(dòng)者設(shè)立各種角色的社會(huì)規(guī)范，為行動(dòng)提供一個(gè)理想范本，這是標(biāo)準(zhǔn)化案主教育與評(píng)估模式的內(nèi)在要求，也是社會(huì)表演學(xué)的存在前提。但問題是社會(huì)規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)確立的依據(jù)來自何處？是來自個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，權(quán)威的宣示，還是科學(xué)的證據(jù)？

劇本是理想范本的呈現(xiàn)形式，是標(biāo)準(zhǔn)化案主培訓(xùn)的教程與“表演的基礎(chǔ)”（Wallace，2007：40），是社會(huì)工作者選擇介入模式應(yīng)對(duì)案主事務(wù)的手冊(cè)，同時(shí)也是教師遴選指標(biāo)考核學(xué)生的工具，所有標(biāo)準(zhǔn)化案主的案例都應(yīng)該基于真實(shí)的事件（臧其勝，2013），“這條原則是一個(gè)強(qiáng)有力、權(quán)威的案例得以發(fā)展的基礎(chǔ)”（Wallace，2007：41）。卡羅爾·馬?。–arol Martin）曾撰文《“證據(jù)”的形體》，指出人們使用最先進(jìn)的復(fù)制和模擬方式捕捉和重現(xiàn)“已發(fā)生的真實(shí)事件”，并在戲劇的現(xiàn)場(chǎng)空間表現(xiàn)。所謂的“證據(jù)”也就是指借助技術(shù)而形成的檔案資料（Martin，2006；馬丁，2007）。這種戲劇被稱之為“文獻(xiàn)劇”。根據(jù)彼得·魏斯（Peter Weiss）所下的定義，文獻(xiàn)劇是一種報(bào)道性的戲劇，摒棄任何的虛構(gòu)，采用的是真實(shí)的材料，對(duì)其內(nèi)容不作變更，在形式上予以加工后通過舞臺(tái)演出的方式再傳播出來。其中備忘錄、文件、書信、統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)、股市行情、銀行和工廠企業(yè)年度報(bào)告、政府聲明、講演、采訪、社會(huì)名人的談話、報(bào)刊和電臺(tái)的新聞報(bào)道、照片、紀(jì)錄片以及當(dāng)前社會(huì)生活中的其他種類的證明材料都可以構(gòu)成文獻(xiàn)劇的基礎(chǔ)（李昌珂，2008：187；許健，2012）。

問題是并非一切都體現(xiàn)在檔案資料中，檔案資料也并不代表真實(shí)與科學(xué)。借用?？率降脑捳Z，我們需要詢問：誰在書寫？誰有權(quán)力以此形式來書寫？誰是這種書寫的擁有者？我們不僅要了解作為一種“證據(jù)”的檔案，還要了解這種“證據(jù)”產(chǎn)生的背景。換句話說，需要審判或重構(gòu)檔案。在這種情況下，社會(huì)表演學(xué)并不能據(jù)此確立社會(huì)規(guī)范，文獻(xiàn)劇也不能成為社會(huì)工作教育的最佳形式。即使檔案資料是真實(shí)的，對(duì)于標(biāo)準(zhǔn)化案主而言，據(jù)此設(shè)計(jì)好的劇本也不是理想范本。標(biāo)準(zhǔn)化案主的理想范本應(yīng)是由具有同類角色的若干檔案資料整合而成，構(gòu)成一個(gè)圍繞案例整合不同事件形成的理想范本。在理想范本中，角色所呈現(xiàn)的失敗是不同子事件中類似種種角色失敗的總和。單一案例只能偶遇，無法全面考核學(xué)生的臨床技能，也無法公平考核不同的學(xué)生。理想范本則能夠突破時(shí)間、空間與倫理限制，能夠全面考核學(xué)生的臨床技能，能夠以同一范本考核不同學(xué)生，也能以同一范本重復(fù)考核同一學(xué)生。

作為社會(huì)表演學(xué)的開創(chuàng)者，孫惠柱敏銳地意識(shí)到理想范本的重要性。他明確指出，人類學(xué)和人類表演學(xué)中擅長(zhǎng)研究身體機(jī)能的專家完全可以和社會(huì)表演者聯(lián)手進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)必須從測(cè)試每個(gè)受訓(xùn)者的自我條件和確立理想范本開始，再設(shè)法縮小兩者間的距離。戲劇表演學(xué)中情感引導(dǎo)和表情肢體訓(xùn)練等方法可以幫助人改善社會(huì)表演的能力，而通過實(shí)驗(yàn)心理學(xué)和行為科學(xué)中的心理行為控制和測(cè)試的方法有可能幫助社會(huì)表演學(xué)者發(fā)展出一套鑒別、測(cè)試社會(huì)表演的科學(xué)方法（孫惠柱，2005）。理想范本的來源也就從個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、權(quán)威的宣示轉(zhuǎn)向了科學(xué)的證據(jù)，這種做法與作為科學(xué)性與專業(yè)性保證的重要策略的循證實(shí)踐（Evidence-based Practice，也稱證據(jù)為本實(shí)踐）理念是一致的。

循證實(shí)踐源于循證醫(yī)學(xué)，由Eileen Gambril首次引入社會(huì)工作領(lǐng)域。根據(jù)實(shí)踐與知識(shí)的關(guān)系，他將知識(shí)的獲得區(qū)分為“基于權(quán)威”與“基于證據(jù)”的兩大路徑，將社會(huì)工作實(shí)踐區(qū)分為“基于權(quán)威的實(shí)踐”與“循證實(shí)踐”兩大類（Gambril，1999）。初期定義與循證醫(yī)學(xué)相似，后期則凸顯了社會(huì)工作專業(yè)的特征。2008年，《社會(huì)工作大百科全書》正式收錄，將其界定為一種教育與實(shí)踐范式，包括一系列旨在幫助實(shí)踐者與管理人員識(shí)別、選擇與執(zhí)行對(duì)案主進(jìn)行有效干預(yù)的特定步驟（楊文登，2014）?？梢院?jiǎn)單定義為社會(huì)工作領(lǐng)域中將最佳的研究證據(jù)、社會(huì)工作者的專業(yè)技能與案主的價(jià)值、偏好及其社會(huì)—人口學(xué)特征結(jié)合起來的教育與實(shí)踐模式。循證實(shí)踐是呈現(xiàn)社會(huì)工作的科學(xué)性與專業(yè)性的重要策略，它的出現(xiàn)替代了以他人的意見、權(quán)威的宣示、未曾反思的直覺、先輩經(jīng)驗(yàn)及流行觀念為依歸的權(quán)威為本的實(shí)踐（何雪松，2004）。它能夠更好地滿足實(shí)踐者的道德義務(wù)；與“應(yīng)用適當(dāng)?shù)幕谘芯康闹R(shí)與先進(jìn)技術(shù)”的社會(huì)工作教育高校理念保持了一致；也回應(yīng)了社會(huì)工作實(shí)踐者承受的日益增長(zhǎng)的外部壓力的需要（Howard，McMillen，&Pollio，2003）。美國(guó)社會(huì)工作教育委員會(huì)（CSWE）早在2001年版的《教育政策與許可標(biāo)準(zhǔn)》（Educational Policy and Accreditation Standards）中就提出將“基于經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)，包括證據(jù)為本的介入”應(yīng)用于所有被許可的社會(huì)工作碩士與博士的項(xiàng)目中（Drsko&Grady，2012：13）。因而，在教育培訓(xùn)中，我們需要循證實(shí)踐，而不是習(xí)慣做法（佩第，2013：1）。

在社會(huì)工作領(lǐng)域，循證實(shí)踐要求社會(huì)工作者要將臨床決定的文獻(xiàn)檢索的結(jié)果告訴案主以便共同作出決定（何雪松，2004），強(qiáng)調(diào)案主的參與，遵循的是案主自決的原則。對(duì)于社會(huì)工作臨床技能教育而言，遵循證據(jù)，則要求標(biāo)準(zhǔn)化案主的培訓(xùn)師在開展培訓(xùn)前，應(yīng)先檢索已有的文獻(xiàn)尋找證據(jù)，評(píng)估證據(jù)的效度與信度，結(jié)合自己的專業(yè)技能，考慮到案主（接受服務(wù)的對(duì)象）差異性的社會(huì)—人口學(xué)特征，如宗教信仰、價(jià)值觀、生活經(jīng)驗(yàn)、受教育程度、經(jīng)濟(jì)收入等，最后將臨床決定的文獻(xiàn)檢索的結(jié)果告訴標(biāo)準(zhǔn)化案主以便共同決定劇本。若沒有證據(jù)則必須解釋介入的理論依據(jù)。這意味著社會(huì)表演學(xué)不能將個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)或權(quán)威的宣示視為社會(huì)規(guī)范，或?qū)?jù)此設(shè)計(jì)的理想范本視為真理的化身、行動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)，它必須依靠科學(xué)的證據(jù)加以保證。同時(shí)，它還必須審視自己的價(jià)值體系是否與其他專業(yè)的價(jià)值體系相容。

盡管標(biāo)準(zhǔn)化案主本身的設(shè)計(jì)是力圖適用于不同的理論范式，但從證據(jù)為本的實(shí)踐理念來看，標(biāo)準(zhǔn)化案主的策略，如制定社會(huì)工作臨床技能指標(biāo)體系，建立共享的理想范本的標(biāo)準(zhǔn)化案主數(shù)據(jù)庫(kù)等，與其具有天然的親合力。標(biāo)準(zhǔn)源于證據(jù)，標(biāo)準(zhǔn)是行動(dòng)者基于科學(xué)的證據(jù)在公共空間中自由辯論而達(dá)成一致的結(jié)果。標(biāo)準(zhǔn)的建立與改變必須基于證據(jù)，證據(jù)是有序列的，序列是可以比較的。相應(yīng)地，標(biāo)準(zhǔn)化案主應(yīng)是證據(jù)在表演中的呈現(xiàn)，它并非是個(gè)體想象的產(chǎn)物，也并非權(quán)威宣示的結(jié)果，而是證據(jù)打造的“真實(shí)”。作為教學(xué)方式，它是證據(jù)在表演中呈現(xiàn)的藝術(shù)；作為評(píng)估工具，它是表演在證據(jù)中應(yīng)用的技術(shù)。

四、證據(jù)的效力及其轉(zhuǎn)化：標(biāo)準(zhǔn)化案主策略應(yīng)用的障礙

范本的理想性取決于證據(jù)的科學(xué)性，沒有科學(xué)的證據(jù)保證，社會(huì)表演學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)化案主都將成為無源之水，無本之木，這是橫亙?cè)跇?biāo)準(zhǔn)化案主應(yīng)用前的重大障礙。事實(shí)上，并非一切皆為證據(jù)，也并非一切證據(jù)皆有同等效力，證據(jù)的質(zhì)量是存在等級(jí)的。1963年，美國(guó)兩位社會(huì)學(xué)家Donald T.Campbell與Julian C.Stanley首次提出了證據(jù)分級(jí)的理念，并引入外部真實(shí)性與內(nèi)部真實(shí)性的概念（Campbell& Stanley，1963：3-6）。在此基礎(chǔ)上，眾多學(xué)者進(jìn)行了探索（McNeece&Thyer，2004；Thyer&Pignotti，2011），并概括出社會(huì)工作領(lǐng)域的證據(jù)等級(jí)（見表1）。

表1　社會(huì)工作領(lǐng)域的證據(jù)等級(jí)①注：數(shù)字越大，等級(jí)越高。當(dāng)高等級(jí)的證據(jù)無法獲得時(shí)則選用低等級(jí)的證據(jù)作為決策時(shí)的參考。

盡管循證實(shí)踐本身受到諸多質(zhì)疑，如證據(jù)標(biāo)準(zhǔn)存在疑問；隨機(jī)控制實(shí)驗(yàn)本身也有許多不足，如樣本代表性差、隨訪時(shí)間受到限制、存在倫理限制、統(tǒng)計(jì)顯著性不等于臨床顯著性（楊文登，2012：104-105）；無法說明真實(shí)世界服務(wù)環(huán)境的復(fù)雜性（Manuel et al.，2009）；還低估了其他視角（如定性研究）研究結(jié)論的證據(jù)價(jià)值。但從實(shí)踐來看，出于對(duì)公眾的責(zé)任，整合最佳的證據(jù)、社會(huì)工作者的臨床技能，以及案主的具體情況、價(jià)值觀及其意愿后所做出的決策是當(dāng)下能夠獲得的最優(yōu)選擇。

根據(jù)循證實(shí)踐的要求，為了進(jìn)一步區(qū)分證據(jù)的等級(jí)，我們必須能夠獲取原始數(shù)據(jù)，其本身追求的是全民參與、數(shù)據(jù)共享，以證據(jù)為準(zhǔn)繩（臧其勝，2014b）?？梢哉f，數(shù)據(jù)庫(kù)的開放與共享是循證實(shí)踐理念得以踐行的保證，而每個(gè)人都應(yīng)是并且能夠是證據(jù)的提供者。標(biāo)準(zhǔn)化案主策略則承擔(dān)著將證據(jù)轉(zhuǎn)化為表演，從而提高與評(píng)估社會(huì)工作學(xué)生社會(huì)工作臨床技能的責(zé)任，這是為從課堂進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)順利過渡提供保證。社會(huì)工作專業(yè)的學(xué)生可以通過識(shí)別出標(biāo)準(zhǔn)化案主通過表演試圖呈現(xiàn)的證據(jù)，從而獲得理想的專業(yè)溝通與技術(shù)技能，其社會(huì)表演的成功與否可以反映其社會(huì)工作臨床技能水平的高低。在此基礎(chǔ)上，循證實(shí)踐的教育作為一種教學(xué)法才是有效的。

證據(jù)可以通過系統(tǒng)評(píng)價(jià)（systematic reviews）和元分析（meta-analyses）而獲得，但當(dāng)前與社會(huì)工作實(shí)踐領(lǐng)域相關(guān)的、成熟的系統(tǒng)評(píng)價(jià)與元分析并不存在?，F(xiàn)實(shí)的處境是，原始數(shù)據(jù)成為學(xué)術(shù)霸權(quán)的象征，我們無法共享；也成為遮蔽問題的手段，我們無法窺知（臧其勝，2014b）。因而，無論是學(xué)生還是老師自身都必須具備綜述與評(píng)價(jià)研究的能力（Auslander et al.，2012）。其操作過程可以分為八個(gè)步驟（見表2）：

表2　社會(huì)工作介入研究綜述與評(píng)價(jià)的八個(gè)步驟

從實(shí)踐來看，盡管有學(xué)校免費(fèi)數(shù)據(jù)庫(kù)資源的支持（學(xué)校其實(shí)也已不堪重負(fù)），但在有限的時(shí)間與精力之下，無論是教師還是學(xué)生都很難做到證據(jù)為本，劇本的設(shè)計(jì)與標(biāo)準(zhǔn)化案主參與教育與評(píng)估的效果都很難實(shí)現(xiàn)理想的目標(biāo)；相對(duì)高校，機(jī)構(gòu)及一線社會(huì)工作者更缺乏渠道與資金獲得充分的證據(jù)，也缺乏時(shí)間與能力去識(shí)別證據(jù)的質(zhì)量及其等級(jí)。在這種情況下，無論是高校教師與學(xué)生，還是機(jī)構(gòu)與社會(huì)工作者，應(yīng)用循證實(shí)踐理念的動(dòng)力并不強(qiáng)勁，去執(zhí)行綜合與評(píng)價(jià)的八個(gè)步驟的可能性也就幾乎為零。因而，未來的發(fā)展需建立一種服務(wù)于證據(jù)為本知識(shí)傳播的機(jī)制，即證據(jù)轉(zhuǎn)化中心（Clearinghouse）①目前有四大中心：美國(guó)加利福尼亞兒童福利證據(jù)轉(zhuǎn)化中心；瑞典斯德哥爾摩MetodGuiden中心；美國(guó)紐約老年照顧證據(jù)數(shù)據(jù)庫(kù)中心；中國(guó)成都證據(jù)實(shí)踐與政策中心（Soydan et al.2010）。除此之外，蘭州大學(xué)也與美國(guó)南加州大學(xué)合作，成立了中國(guó)循證實(shí)踐和政策數(shù)據(jù)庫(kù)與中國(guó)老年健康證據(jù)轉(zhuǎn)化中心。國(guó)外最著名的人類服務(wù)領(lǐng)域的循證數(shù)據(jù)庫(kù)是cochrane協(xié)作網(wǎng)（http：//www.cochrane.org/）與campbell協(xié)作網(wǎng)（http：//www.campbellcollaboration.org/），它們旨在促進(jìn)廣泛參與，提供高質(zhì)量、可靠的證據(jù)，并且是完全開放的（臧其勝，2014b）。。

證據(jù)轉(zhuǎn)化中心是最近在應(yīng)用科學(xué)框架下發(fā)展起來，被設(shè)計(jì)用來服務(wù)于科學(xué)知識(shí)的傳播與利用，并將高質(zhì)量的知識(shí)以一種比較容易的方式帶給最終用戶的機(jī)制（Soydan et al.，2010）。證據(jù)轉(zhuǎn)化中心起到了溝通理論與實(shí)踐的作用，不僅可以服務(wù)于高校，也可服務(wù)于機(jī)構(gòu)。是一個(gè)免費(fèi)開放的集證據(jù)采集、存儲(chǔ)、轉(zhuǎn)化與傳遞為一體的系統(tǒng)，大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來為它的發(fā)展提供了海量的信息保證與有力的技術(shù)支持。它實(shí)現(xiàn)了知識(shí)傳遞過程的分工，簡(jiǎn)化了證據(jù)的獲得與使用，減輕了人類認(rèn)知與記憶負(fù)荷，降低了臨床知識(shí)獲得的成本，是復(fù)雜知識(shí)系統(tǒng)的一種重要簡(jiǎn)化機(jī)制，為標(biāo)準(zhǔn)化案主的應(yīng)用與推廣提供了技術(shù)支持，有助于推動(dòng)循證實(shí)踐理念在社會(huì)工作教育培訓(xùn)與專業(yè)社會(huì)工作服務(wù)中的應(yīng)用。

五、結(jié) 語

標(biāo)準(zhǔn)化案主策略與社會(huì)表演可以互補(bǔ)長(zhǎng)短。借助社會(huì)表演學(xué)可以設(shè)計(jì)劇本、培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)化案主，而基于可以突破時(shí)間、空間與倫理限制的好處，社會(huì)表演技能的教育與評(píng)估也可以引入標(biāo)準(zhǔn)化案主。標(biāo)準(zhǔn)化案主模擬的是整合多種失敗案例而構(gòu)建的理想的真實(shí)；社會(huì)表演培訓(xùn)的是整合多種成功案例而構(gòu)建的真實(shí)的理想。標(biāo)準(zhǔn)化案主可以通過社會(huì)表演的培訓(xùn)獲得表演的技巧與評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)；社會(huì)表演可以借助標(biāo)準(zhǔn)化案主獲知培訓(xùn)的重點(diǎn)與學(xué)習(xí)的成效。社會(huì)工作者需要具備社會(huì)表演的技能，而社會(huì)表演培訓(xùn)也有必要引入標(biāo)準(zhǔn)化案主。

社會(huì)表演學(xué)若要應(yīng)用于社會(huì)工作及其他領(lǐng)域，它就必須深入研究并滿足社會(huì)工作及其他領(lǐng)域的專業(yè)需要。若要躋身至社會(huì)科學(xué)就必須能夠證明自身的合法性，否則可能淪落為“化妝術(shù)”或“照妖鏡”（孫惠柱，2009：3），而證據(jù)為本的實(shí)踐是一條可行的選擇。這是呈現(xiàn)社會(huì)表演學(xué)的科學(xué)性的重要策略，也是與社會(huì)工作教育合作的接口。因此，若要回應(yīng)社會(huì)工作領(lǐng)域的專業(yè)需要，社會(huì)表演學(xué)的未來發(fā)展或許也應(yīng)從以權(quán)威為本的實(shí)踐理念轉(zhuǎn)向以證據(jù)為本的實(shí)踐理念，建立基于證據(jù)的理想范本的數(shù)據(jù)庫(kù)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)行為標(biāo)準(zhǔn)的共識(shí)與資源的共享。當(dāng)證據(jù)為本的社會(huì)表演應(yīng)用于社會(huì)工作臨床技能教育與評(píng)估時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)化案主就表現(xiàn)為證據(jù)在表演中的呈現(xiàn)。

標(biāo)準(zhǔn)化案主與循證實(shí)踐理念有著天然的親合力。從社會(huì)工作教育的角度來看，借鑒社會(huì)表演學(xué)中文獻(xiàn)劇的組織原則，建立案例數(shù)據(jù)庫(kù)，依托證據(jù)轉(zhuǎn)化中心設(shè)計(jì)劇本，以標(biāo)準(zhǔn)化案主為載體，通過表演呈現(xiàn)證據(jù)，在課堂上考核社會(huì)工作學(xué)生，通過者進(jìn)入（機(jī)構(gòu)）服務(wù)，在遵守相關(guān)倫理準(zhǔn)則的前提下服務(wù)所形成的案例可以納入數(shù)據(jù)庫(kù)以供分享，從而形成一個(gè)良性的循環(huán)。每個(gè)環(huán)節(jié)都包含評(píng)估，這是一個(gè)專業(yè)教育與評(píng)估的過程，也是證據(jù)采集與轉(zhuǎn)化的過程，據(jù)此可以構(gòu)建一個(gè)“證據(jù)-表演-服務(wù)”三位一體的社會(huì)工作臨床技能教育與評(píng)估模式，其中評(píng)估是貫穿證據(jù)、表演與服務(wù)三個(gè)環(huán)節(jié)的中軸，這是跨越課堂準(zhǔn)備與現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)之間的鴻溝的新思路?；诖?，社會(huì)工作教育需要在課堂與機(jī)構(gòu)之間建立一個(gè)依托社會(huì)工作實(shí)驗(yàn)室，以標(biāo)準(zhǔn)化案主為核心的社會(huì)工作臨床技能教育與評(píng)估中心。這是一個(gè)教育的中心，一個(gè)表演的中心，一個(gè)評(píng)估的中心，也是一個(gè)證據(jù)轉(zhuǎn)化的中心。

無論是社會(huì)表演還是證據(jù)為本、標(biāo)準(zhǔn)化案主還是真實(shí)案主，應(yīng)用于社會(huì)工作臨床技能教育與評(píng)估的目標(biāo)都是為了提升學(xué)生的專業(yè)能力，驅(qū)動(dòng)力則來自對(duì)公眾的責(zé)任?；诠蚕淼哪繕?biāo)與驅(qū)動(dòng)力，社會(huì)表演、證據(jù)為本與標(biāo)準(zhǔn)化案主的策略能夠統(tǒng)一在能力為本的社會(huì)工作教育與評(píng)估的框架之下。限于篇幅，仍有議題尚未探討，如互聯(lián)網(wǎng)背景下的“證據(jù)-表演-服務(wù)（EPS）”模式的專業(yè)思考與技術(shù)架構(gòu)等，在以后的研究中會(huì)進(jìn)一步補(bǔ)充與完善。

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編輯/程激清

基金項(xiàng)目：2013年教育部人文社會(huì)科學(xué)青年基金項(xiàng)目“標(biāo)準(zhǔn)化案主：社會(huì)工作臨床技能教育的模式研究”（13YJC840047）；南通大學(xué)2014年度實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革項(xiàng)目“證據(jù)·表演·服務(wù)·評(píng)估：社會(huì)工作實(shí)驗(yàn)教學(xué)的新模式”（2014C02）。

［中圖分類號(hào)］C916

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

［文章編號(hào)］1672-4828（2016）03-0085-011

DOI：10.3969/j.issn.1672-4828.2016.03.010