鄭新蓉

(北京師范大學(xué) 教育基本理論研究院,北京　100875)

?

共和國(guó)五代鄉(xiāng)村教師代際特征研究

鄭新蓉

(北京師范大學(xué) 教育基本理論研究院,北京100875)

摘要：本文以不同代際農(nóng)村教師的口述史為資料源，圍繞我國(guó)社會(huì)變遷的歷史，以公共教育的內(nèi)涵及鄉(xiāng)村學(xué)校的變化為線索，勾勒了自1949年共和國(guó)成立以來(lái)五代鄉(xiāng)村教師的社會(huì)功能、教育情懷、身份特征，以及他們與鄉(xiāng)村的關(guān)系。他們分別經(jīng)歷了共和國(guó)革命、斗爭(zhēng)、建設(shè)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展等的時(shí)代主題，承擔(dān)著現(xiàn)代國(guó)家和鄉(xiāng)村連結(jié)的使命。與此同時(shí)，他們也追求植根于家庭和村落的“修齊平治”、耕讀教育、學(xué)而優(yōu)則仕的鄉(xiāng)紳文化傳統(tǒng)。但是，艱苦的自然條件、生計(jì)需要、個(gè)人的專業(yè)化壓力、快速的城鎮(zhèn)化進(jìn)程等正在重塑鄉(xiāng)村教師的身份特征，影響著當(dāng)代鄉(xiāng)村教師的穩(wěn)定和工作動(dòng)力，也改變了教師與農(nóng)村社會(huì)的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教師；代際更迭；身份特征；公共教育；功能

一、研究背景和主要概念

(一)研究背景

中國(guó)鄉(xiāng)村教師，是全世界人數(shù)最多，身份和精神特質(zhì)最為獨(dú)特的群體，這個(gè)群體上承中華民族上千年的“耕讀傳習(xí)”，“修齊治平”的鄉(xiāng)紳情懷。共和國(guó)成立以來(lái)，更是在社會(huì)的末端，擔(dān)負(fù)著現(xiàn)代化、革命、建設(shè)、發(fā)展、城市化一系列國(guó)家使命。1949年以來(lái)，中國(guó)一直處在追趕型的現(xiàn)代化的快速軌道上。本研究正是從這60多年的社會(huì)變化軌跡中，探尋變遷中鄉(xiāng)村教師更迭的代際特點(diǎn)，解釋歷代鄉(xiāng)村教師的社會(huì)功能和教育情懷，以便把握中國(guó)特色現(xiàn)代化進(jìn)程中，農(nóng)村教育和教師如何在社會(huì)的末端以一種獨(dú)特的方式聯(lián)動(dòng)到社會(huì)變革的主旋律中。

研究現(xiàn)代中國(guó)國(guó)家使命(任務(wù))主導(dǎo)下的教育實(shí)踐，不同年代典型的教師群體是最重要的研究對(duì)象。如何劃分鄉(xiāng)村教師的代際性群體？結(jié)合口述和歷史資料，考慮三個(gè)相關(guān)的維度：一是教師的自然年齡特征，二是時(shí)代變革的歷史劃分，通常是以社會(huì)運(yùn)動(dòng)和重要的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)政策為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，三是教育發(fā)展和變革的階段，通常以影響農(nóng)村教育和教師的變革的重要政策為節(jié)點(diǎn)。在共和國(guó)60多年的歷程中，大的階段可以分為兩個(gè)時(shí)期：1949—1978，社會(huì)主義革命和建設(shè)階段；1978年到今天，以中國(guó)共產(chǎn)黨第十一屆三中全會(huì)為標(biāo)志開(kāi)啟的改革開(kāi)放階段。兩個(gè)大的階段中，根據(jù)歷史進(jìn)程，結(jié)合自然年齡的代際要素和社會(huì)和典型教師群體，每個(gè)大的階段又分為2-3個(gè)教師群體。在其中，主要關(guān)注不同年代農(nóng)村教師群體性特征：鄉(xiāng)村教師來(lái)源、身份和精神特質(zhì)；鄉(xiāng)村教師的社會(huì)和教育職能(功能)；鄉(xiāng)村教師與農(nóng)村、(兒童)家庭和國(guó)家的關(guān)系。

本文中的研究資料主要來(lái)自筆者及所在的研究團(tuán)隊(duì)多年積累的不同年代鄉(xiāng)村教師的口述史[1]、訪談資料，例如2005年《河南某縣農(nóng)村“文盲”婦女的口述歷史》、2012年《貴州不同代際農(nóng)村教師口述歷史》、2012年主編的《青春進(jìn)行時(shí)——我的特崗故事》[2]、2010—2016年期間《新疆各民族教師工作和生活口述歷史》(初稿)、《共和國(guó)第一代鄉(xiāng)村教師口述歷史》(初稿)等，資料來(lái)源來(lái)包括與主題相關(guān)的碩士論文[3]。此外，還有相關(guān)的文史資料，例如縣志、地方教育志等，限于篇幅，口述歷史和相關(guān)資料陳述部分不在文章中呈現(xiàn)。

(二)主要概念

鄉(xiāng)村教師：泛指在農(nóng)村從事教育事業(yè)的各類教師。本文所涉及到的更多的是在國(guó)家和集體舉辦的中小學(xué)任職的各級(jí)各類教師，通常在縣級(jí)及以下的農(nóng)村學(xué)校工作。

教師更迭：泛指不同時(shí)代教師補(bǔ)充和退出的現(xiàn)象，本文是指由于自然年齡、教師招聘和退出方式以及其他社會(huì)原因帶來(lái)的不同年代教師的身份、功能和特質(zhì)變化。

教師的代際特征：這是與教師群體更迭相關(guān)聯(lián)的概念，每個(gè)年代，都存在著在年齡、來(lái)源、身份和價(jià)值觀等方面有著較大差異的教師群體，他們的群體性特點(diǎn)與農(nóng)村教育發(fā)展新舊格局相關(guān)聯(lián)，也與時(shí)代的變革相關(guān)。

身份特征和精神特質(zhì)：身份特征指包含教師出生家庭、職業(yè)和社會(huì)地位所融合成的生活方式、心態(tài)和行為特點(diǎn)；精神特質(zhì)是教師生存和身份最具價(jià)值內(nèi)涵的表征，例如人生觀，教育情懷。本文更多探討不同時(shí)代典型教師群體的身份特征和精神特質(zhì)。

二、鄉(xiāng)村教師代際劃分及主要特征

(一)不同代際鄉(xiāng)村教師的分析視角和框架

依據(jù)前面提及的三個(gè)代際劃分維度，本文把鄉(xiāng)村教師分為五個(gè)代際群體，每個(gè)代級(jí)群體又選擇最具代表性的教師進(jìn)行重點(diǎn)描述，描述又依據(jù)共和國(guó)的歷史主題、農(nóng)村的社會(huì)組織、公共教育內(nèi)涵、教師的家庭出身、教育的招聘和培養(yǎng)五個(gè)方面進(jìn)行勾勒，試圖在國(guó)家現(xiàn)代化使命和任務(wù)下，農(nóng)村生產(chǎn)和社會(huì)組織的方式，不同時(shí)代農(nóng)村學(xué)校所具有公共教育含義和功能[4]，以此分析不同時(shí)代教師的來(lái)源以及不同代際鄉(xiāng)村教師的諸多特征(見(jiàn)表1)。

(二)鄉(xiāng)村教師的代際特點(diǎn)

1.第一代：速成而多樣的鄉(xiāng)村教師

共和國(guó)第一代鄉(xiāng)村教師，一部分是中華人民共和國(guó)成立以前從教的教師，也稱舊社會(huì)“留用”教師，他們經(jīng)歷解放初的政治甄別；還有一部分是建國(guó)初期一年制的速成中學(xué)培養(yǎng)的。第一代農(nóng)村教師從業(yè)年齡早，身份多樣，教師的政治素養(yǎng)和文化水平合格，主要通過(guò)全國(guó)的政治運(yùn)動(dòng)和速成教育，簡(jiǎn)易師范和各種培訓(xùn)。識(shí)字是基本內(nèi)容，教師肩負(fù)著兒童教育和成人識(shí)字教育雙重任務(wù)，由此，社區(qū)與學(xué)校、兒童與成人、家庭與教師是密切相連的。第一代鄉(xiāng)村教師是共和國(guó)低成本鄉(xiāng)村普及兒童和成人教育的主力軍。共和國(guó)政權(quán)穩(wěn)定、新生共和國(guó)社會(huì)動(dòng)員和生產(chǎn)動(dòng)員是主要任務(wù)。不同家庭出身的教師們都經(jīng)歷了“清匪反霸”、“土地改革”、“抗美援朝”和農(nóng)村初級(jí)集體化社會(huì)政治運(yùn)動(dòng)，在敘述中，即使是同樣的事實(shí)，也盡有不同的情感體驗(yàn)。

表1　共和國(guó)鄉(xiāng)村教師的代際特征(1949至今)

①鄉(xiāng)村代課教師在各個(gè)不同時(shí)期都有,只是功能和特點(diǎn)不一樣。民辦教師:針對(duì)教師工資來(lái)源和所在學(xué)校的性質(zhì)而劃分的教師一種身份,最早出現(xiàn)在五十年代中后期。

從土地改革到農(nóng)村土地集體化這一時(shí)期，社會(huì)主義學(xué)校的“公共教育”核心內(nèi)容是愛(ài)國(guó)、集體主義、階級(jí)教育和社會(huì)主義革命教育。第一代教師中，以男性為絕對(duì)主體。解放初期，女性教師即使是少數(shù)，她們對(duì)初等教育普及也起到了極大的榜樣作用，她們調(diào)動(dòng)的學(xué)校多，給村民和學(xué)生留下的影響深遠(yuǎn)。此外，共和國(guó)新生政權(quán)建立初期，教師的群體身份復(fù)雜，教師承擔(dān)著新政權(quán)鞏固時(shí)期的政治任務(wù)，教師基于家庭出身的政治身份初步形成，學(xué)校校長(zhǎng)主要由共產(chǎn)黨員擔(dān)任。

2.第二代：身份流動(dòng)的鄉(xiāng)村教師

第二代鄉(xiāng)村教師，主要是指50年代中期至1966年這一時(shí)期的農(nóng)村教師。建國(guó)后，師范教育的獨(dú)立體系特點(diǎn)得以保存，得益于上世紀(jì)50年代各地服務(wù)于農(nóng)村的規(guī)范的師范學(xué)校快速發(fā)展，鄉(xiāng)村教師大部分受過(guò)系統(tǒng)的中等師范學(xué)校、簡(jiǎn)易師范教育①*①簡(jiǎn)易師范，即小學(xué)畢業(yè)接受兩年師范教育，一種初等師范教育，又稱“小學(xué)教師速成班”，一直持續(xù)到20世紀(jì)50年代末期。是1958年大躍進(jìn)教育擴(kuò)張時(shí)期，教師培養(yǎng)和補(bǔ)充的重要渠道。和高中教育。建國(guó)以來(lái)無(wú)論是高等師范還是中等師范，都實(shí)施全免費(fèi)、包食宿和包分配政策[5]，吸引了很多農(nóng)村優(yōu)秀青年。

隨著追趕型社會(huì)主義政治運(yùn)動(dòng)和生產(chǎn)運(yùn)動(dòng)，又稱“大躍進(jìn)”的高潮，農(nóng)村學(xué)校大規(guī)模的擴(kuò)張，出現(xiàn)了由人民公社和生產(chǎn)大隊(duì)集體興辦的中小學(xué)校，教育普及也呈現(xiàn)大躍進(jìn)的態(tài)勢(shì)，入學(xué)人數(shù)激增，一些大齡的、懷孕的女青年都走進(jìn)了中小學(xué)校，學(xué)校出現(xiàn)大量的農(nóng)村集體聘用的“民辦教師”，其中相當(dāng)部分是女性包括大量女教師；教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是基本原則，教學(xué)內(nèi)容突出政治性和實(shí)用性，例如有“農(nóng)村會(huì)計(jì)記賬法”等。

三年的自然災(zāi)害以及極左冒進(jìn)社會(huì)運(yùn)動(dòng)受挫，隨即而來(lái)的是學(xué)校和教師隊(duì)伍的縮減，大批事業(yè)編制的教師被精簡(jiǎn)，稱為“下放”，教師又變成農(nóng)民。國(guó)民經(jīng)濟(jì)恢復(fù)時(shí)期，一些教師又回到學(xué)校，成為“頂崗”教師，逐步成為“轉(zhuǎn)正教師”。教師變農(nóng)民，女性教師首當(dāng)其沖，但在調(diào)整階段，返回學(xué)校特別是轉(zhuǎn)正方面，她們的機(jī)會(huì)又是最少的。大躍進(jìn)的教育革命帶來(lái)教育的調(diào)整，教師在城鄉(xiāng)之間、在農(nóng)民和教師身份之間、在家庭和學(xué)校之間不斷流動(dòng)和轉(zhuǎn)移。在教師的身份流動(dòng)中，女教師常常是因子女戶口等政策規(guī)定，最先下放回家，成為轉(zhuǎn)正最困難的群體。教師的政治身份、體制性身份都與教師的生計(jì)和社會(huì)地位相關(guān)。

教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，是這一時(shí)期的教育主旋律。鄉(xiāng)村教師過(guò)著集體生活，他們經(jīng)歷了公社集體食堂，大多數(shù)都有饑餓的記憶。饑餓大致發(fā)生在1959年下半年，饑餓中學(xué)校最后不得不遣散學(xué)生，下放教師甚至關(guān)閉學(xué)校。這一時(shí)期的教育為激情和激進(jìn)的社會(huì)主義付出了代價(jià)，也探索了經(jīng)驗(yàn)。

3.第三代：知識(shí)青年和下放教師

1966-1976年，即“文革十年”階段，農(nóng)村教育同全國(guó)一樣，經(jīng)歷了“停課鬧革命”，也經(jīng)歷了各種“教育革命”。即使是鄉(xiāng)村教師，也有被“革命”的故事，相對(duì)城市，農(nóng)村教師受沖擊還是少一些。文革十年全國(guó)停止高校招生。對(duì)農(nóng)村來(lái)說(shuō)，學(xué)校教育只剩下“革命”和“生產(chǎn)”的意義了。進(jìn)入上世紀(jì)70年代中期，也就是文革的后期，農(nóng)村學(xué)校教育的普及也是最為廣泛的年代，農(nóng)村集體的辦學(xué)方式，把教育辦在老百姓家門(mén)口，形成了生產(chǎn)隊(duì)辦小學(xué)或“撐腿班”②*②即為方便孩子就近入學(xué)，辦在生產(chǎn)隊(duì)的低年段學(xué)?；虬嗉?jí)，撐腿班為地方方言。，生產(chǎn)大隊(duì)辦“帶帽初中”③*③文革后期出現(xiàn)的一種辦學(xué)形式，即在小學(xué)內(nèi)加辦初中班，以緩解初中教師不足，擴(kuò)大初中教育。。學(xué)校數(shù)、學(xué)生人數(shù)和教師人數(shù)都是歷史上最高的④*④從各地的“教育年鑒”和地方志均可以印證這些說(shuō)法。。這一階段也是鄉(xiāng)村教師人數(shù) 最多的時(shí)期，教師的任職資格獲取也更多是由集體生產(chǎn)大隊(duì)的干部或建設(shè)兵團(tuán)推薦產(chǎn)生，大批上山下鄉(xiāng)和回鄉(xiāng)知識(shí)青年，成為鄉(xiāng)村教師重要來(lái)源。

這些掙工分的“腦力勞動(dòng)者”，成為許多農(nóng)村城市文明和革命思想傳播者。鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍中，也有小部分是文革初期畢業(yè)的大學(xué)生。初中畢業(yè)教小學(xué)，高中畢業(yè)教初中是普遍的現(xiàn)象。教師隊(duì)伍良莠不齊，正規(guī)師范學(xué)校畢業(yè)生少，普及教育有規(guī)模，但難保質(zhì)量。20世紀(jì)70年代中期，各地師范學(xué)?；謴?fù)，用工農(nóng)兵推薦方式入學(xué)。

4.第四代：中師生教師群體

改革開(kāi)放，以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為中心，學(xué)校教育的成層和社會(huì)群體的成層逐步形成，城鄉(xiāng)的差距、學(xué)校的分化與教師的基本收入和身份的分化幾乎同時(shí)發(fā)生，教師的政治身份淡化，專業(yè)身份提升。20世紀(jì)90年代以后，我國(guó)現(xiàn)代教育的公共性也發(fā)生了改變，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，以社會(huì)主義政治、勞動(dòng)和集體價(jià)值為本的公共性，以及以“群眾-集體-國(guó)家辦學(xué)”普及教育模式，讓位于現(xiàn)代性意義的“兒童權(quán)利-國(guó)家義務(wù)”以及教育專業(yè)化的公共性，這個(gè)時(shí)期，鄉(xiāng)村教育的義務(wù)教育普及運(yùn)動(dòng)是與農(nóng)村勞動(dòng)力的城市轉(zhuǎn)移在同一時(shí)期發(fā)生的。

第四代鄉(xiāng)村教師，其中最典型的群體是上世紀(jì)八十年代和九十年代末期中師畢業(yè)的教師群體①*①這一時(shí)期一直存在著“代課教師”，基于時(shí)代的變化，代課教師的社會(huì)身份與人民公社時(shí)期的“民辦教師”是不一樣的，這里不再展開(kāi)。，他們是通過(guò)中考高分進(jìn)入本地的中等師范學(xué)校，通過(guò)“免費(fèi)-分配”體制回到本鄉(xiāng)本土，也是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)師范教育辦學(xué)體制最后的一批農(nóng)村教師，他們是體制內(nèi)老師，堪稱“最后的鄉(xiāng)村精英”。他們是全科型、技能型的，有扎實(shí)的“三字一畫(huà)”②*②即黑板字，毛筆字，鋼筆字和簡(jiǎn)筆畫(huà)。的基本功。這群教師，經(jīng)歷過(guò)放棄上重點(diǎn)高中教育，既放棄上大學(xué)的機(jī)會(huì)，③*③我國(guó)八十年代至九十年代的地方中等師范學(xué)校，選拔了中考中高分段農(nóng)家子弟，他們中間大多數(shù)與當(dāng)時(shí)的精英大學(xué)教育絕了緣，卻成為那個(gè)時(shí)代保障農(nóng)村教育質(zhì)量和地方高考成績(jī)的棟梁人才。在鄉(xiāng)村學(xué)校中，成為農(nóng)家子弟脫貧和走向城市文明生活的橋梁和激勵(lì)者。他們把幫助農(nóng)家子弟脫貧和上大學(xué)看成使命，他們自身也是農(nóng)家子弟的榜樣，是共和國(guó)歷史上最優(yōu)秀和最穩(wěn)定的鄉(xiāng)村教師，至今他們也是當(dāng)?shù)刈钣杏绊懥妥钍茏鹁吹囊淮處?。他們具有公辦教師身份，對(duì)鄉(xiāng)村和土地有著天然的基于地緣和血緣的聯(lián)系。他們崇文重教，重視文化教育中的基本知識(shí)和基本技能，是信息時(shí)代中鄉(xiāng)村對(duì)書(shū)本教育和鄉(xiāng)村文化最后的守護(hù)者。

這一期的鄉(xiāng)村教師，更多的還是對(duì)鄉(xiāng)村和他們的后代負(fù)責(zé)，也有強(qiáng)烈的家國(guó)情懷，即使體制外的代課教師也是如此。剛剛出現(xiàn)的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，也逐漸影響到農(nóng)村教師的配置，一方面農(nóng)村地區(qū)教育財(cái)力不足，代課教師大量出現(xiàn)，主要補(bǔ)充農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村級(jí)學(xué)校。

5.第五代：城市化進(jìn)程中去留難舍的農(nóng)家子弟

21世紀(jì)以來(lái)的城市化進(jìn)程中，一方面是農(nóng)村青壯年勞動(dòng)力人群的大量轉(zhuǎn)移，另一方面農(nóng)村文化和知識(shí)的人才轉(zhuǎn)移，后者是通過(guò)農(nóng)村家長(zhǎng)流動(dòng)，家長(zhǎng)普遍擇校④*④近十年的觀察表明，即使我國(guó)最邊遠(yuǎn)的農(nóng)村，家長(zhǎng)都開(kāi)始了“擇?！保?0世紀(jì)八90年代，甚至本世紀(jì)初，相當(dāng)部分的農(nóng)村地區(qū)，地方政府是要?jiǎng)訂T家長(zhǎng)送子女入學(xué)的，這一現(xiàn)象與學(xué)校分化、鄉(xiāng)村的凋敝以及家長(zhǎng)自主選擇意識(shí)和能力都有關(guān)系。、學(xué)校布局規(guī)模調(diào)整、競(jìng)爭(zhēng)進(jìn)城的教師配置等方式完成的。此外，師范教育三級(jí)改二級(jí)、高等教育的轉(zhuǎn)型和擴(kuò)招，致使我國(guó)農(nóng)村在20世紀(jì)九十年代中后期到本世紀(jì)初期，全國(guó)范圍內(nèi)出現(xiàn)了近十年的農(nóng)村教師招聘斷層，即除了招聘高中和少數(shù)城鎮(zhèn)教師，農(nóng)村幾乎沒(méi)有補(bǔ)充新的公辦教師，這是新生代教師出現(xiàn)的背景之一[6]。

21世紀(jì)初，農(nóng)村教師的短缺以及教育公平的壓力的理念倡導(dǎo)，促成了農(nóng)村教師的多渠道補(bǔ)充機(jī)制，例如2006年啟動(dòng)的中央四部委聯(lián)合出臺(tái)的“特崗教師”[7]的招聘計(jì)劃、國(guó)家人事部的“三支一扶”項(xiàng)目以及各種幫扶的志愿者教師計(jì)劃等。近年來(lái)，部分省也開(kāi)始了義務(wù)教育階段農(nóng)村教師的全省統(tǒng)籌招考。相對(duì)于上一代的中師生，他們是改革開(kāi)放背景下，依據(jù)自身資本和市場(chǎng)原則配置的農(nóng)村教師，是公開(kāi)、自愿原則下走進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校的，女性教師明顯增加，有些地方高達(dá)70%。此外，教師職業(yè)從培養(yǎng)、招聘和流動(dòng)都更具開(kāi)放性，也就是說(shuō)，具有大?；虼髮W(xué)畢業(yè)文憑的考試合格者，即使是非師范專業(yè)的，也可以當(dāng)教師[8]。

新生代鄉(xiāng)村教師，是多渠道補(bǔ)充的教師，他們快速補(bǔ)充了農(nóng)村教師的數(shù)量短缺，也在學(xué)科和年齡結(jié)構(gòu)等方面優(yōu)化了農(nóng)村教師隊(duì)伍[9]。他們從孩提到就業(yè)的人生經(jīng)驗(yàn)與20世紀(jì)九十年代開(kāi)啟的社會(huì)和教育變革同軌，是第一代完成離土、離鄉(xiāng)、離(農(nóng))戶的鄉(xiāng)村教師。他們中相當(dāng)部分有著留守和流動(dòng)兒童的記憶，其身份和角色與前幾代鄉(xiāng)村教師迥然不同。他們的城市化現(xiàn)代生活經(jīng)驗(yàn)比前輩教師都豐富，可以成為帶動(dòng)鄉(xiāng)村社會(huì)和學(xué)校發(fā)展的生力軍。他們疏離農(nóng)村又不得不為生計(jì)留守鄉(xiāng)村學(xué)校，一部分外省市招聘來(lái)的鄉(xiāng)村教師，還要面臨更多的語(yǔ)言、文化和生活習(xí)俗帶來(lái)的挑戰(zhàn)。

他們既是原生家庭和村落中最具城市身份和特質(zhì)的一批人，但是，和上世紀(jì)八九十年代出生青年群體相比，他們又還是社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中處境不利的一群。他們有夢(mèng)想，也有負(fù)擔(dān)，看似多樣的機(jī)會(huì)，卻讓他們更為奔波，更為糾結(jié)，尤其在工作的最初幾年。在城鄉(xiāng)之間糾結(jié)，在留守和流動(dòng)中糾結(jié)，在事業(yè)和飯碗中糾結(jié)。另一方面，新生代鄉(xiāng)村教師，在融入真實(shí)的生活和事業(yè)后，他們中絕大多數(shù)是腳踏實(shí)地，理性、務(wù)實(shí)地將城市生活中最有力量的現(xiàn)代性元素融入當(dāng)下的鄉(xiāng)村生活。盡管他們也有很多城市化的特征，但是，蟄伏于他們身體里鄉(xiāng)村原始的活力，樸素清晰的價(jià)值觀和親情都會(huì)使他們煥發(fā)一種特有的活力，坦然面對(duì)鄉(xiāng)村。有待發(fā)展的鄉(xiāng)村不乏機(jī)會(huì)和前景，也會(huì)為這群特別的鄉(xiāng)村教師提供展現(xiàn)了更大的舞臺(tái)。

三、討論與結(jié)論

(一)從口述的歷史中窺見(jiàn)社會(huì)的結(jié)構(gòu)和歷史的進(jìn)程

上述五代鄉(xiāng)村教師的更迭和代際特征的描述和分析，主要是從鄉(xiāng)村教師的口述歷史中梳理出來(lái)的?？谑鰵v史的人物和故事無(wú)論多少，不可能表達(dá)統(tǒng)計(jì)概率上的精確誤差，但是，鄉(xiāng)村教師個(gè)人際遇和命運(yùn)卻可以透視出社會(huì)結(jié)構(gòu)和發(fā)展走向，這些結(jié)構(gòu)和走向，可能在鄉(xiāng)村教師的故事里是一個(gè)事件、一個(gè)口號(hào)、一個(gè)任務(wù)、一個(gè)政策。例如自感命運(yùn)不濟(jì)的女教師，在故事中講到，公辦教師身份“轉(zhuǎn)正”不斷受挫，究其社會(huì)結(jié)構(gòu)性因素，是我國(guó)城鄉(xiāng)二元管理體制的戶口政策中“孩子的戶口隨母親”，限制了幾代鄉(xiāng)村女教師的轉(zhuǎn)正，而這一政策是全國(guó)性的。城鎮(zhèn)戶籍是嚴(yán)格限制的，轉(zhuǎn)一個(gè)女教師的戶口，就意味著孩子的戶口都進(jìn)城。又例如，在一代又一代教師的人生故事中，我們可以看見(jiàn)，鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師在革命化、專業(yè)化、規(guī)范化、法制化等現(xiàn)代化的旗幟下，逐漸脫離農(nóng)村人的身份和文化，逐步由鄉(xiāng)村的代言人，受人尊重的鄉(xiāng)村事務(wù)的仲裁者，變成個(gè)人化的專業(yè)教師，逐漸失去“鄉(xiāng)紳”守護(hù)鄉(xiāng)村和激勵(lì)鄉(xiāng)村兒童改變命運(yùn)的功能。

雖然，歷代鄉(xiāng)村教師始終是鄉(xiāng)村和城市的聯(lián)結(jié)者，是國(guó)家意志的傳遞者，只是不同的時(shí)代連接和傳遞的方式不一樣。不同時(shí)代，鄉(xiāng)村教師的學(xué)歷、家庭成份(出生)、性別、政治表現(xiàn)和業(yè)務(wù)表現(xiàn)，決定著他們?cè)趯W(xué)校中的地位和影響力。例如，教師的學(xué)歷和家庭出身在不同的場(chǎng)域(階級(jí)斗爭(zhēng)、人才培養(yǎng)，考試選拔等)中起著不同的作用，隨著社會(huì)的變動(dòng)，也編織出許多跌宕起伏和悲喜交加的人生故事，在我國(guó)特定的現(xiàn)代化進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教師也始終能以知識(shí)文化的擁有者受到鄉(xiāng)村社會(huì)的尊重。鄉(xiāng)村教師生動(dòng)而質(zhì)樸的述說(shuō)，既可以別樣地解構(gòu)一本正經(jīng)的宏大敘事，例如“革命”、“普九”、“均衡”，也可以避免非黑即白的教科書(shū)似的歷史言說(shuō)，例如，鄉(xiāng)村教師對(duì)“革命”的激情是真實(shí)的，對(duì)“革命”的恐懼也是真實(shí)的。他們有各自的包袱，或政治出身、或經(jīng)濟(jì)或文化，例如，學(xué)歷不高的羨慕學(xué)歷高的人，即使他們出身不好。他們有個(gè)人的打算，有家庭負(fù)擔(dān)，有鄉(xiāng)土情懷也有強(qiáng)烈的國(guó)家認(rèn)同。一方面“當(dāng)老師，可以不再下地干苦活”，同時(shí)，教師職業(yè)體面和光榮也是他們不離不棄的原因，他們并不是所謂的經(jīng)濟(jì)“理性人”，也不認(rèn)為他們是“生而自由平等的人”。

(二)國(guó)家與農(nóng)村本土力量共同朔造的鄉(xiāng)村教師

中國(guó)農(nóng)村的教育現(xiàn)代化，以及農(nóng)村教育的普及一直是由國(guó)家、農(nóng)村集體和家庭共同完成的?，F(xiàn)代國(guó)家通過(guò)改變農(nóng)村的社會(huì)組織形式和普及教育，使得過(guò)去只與土地和家族發(fā)生聯(lián)系的農(nóng)民逐漸獲得民族國(guó)家的身份認(rèn)同，使得現(xiàn)代社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的溝通整合成為可能。

我國(guó)傳統(tǒng)的耕讀文化和科舉制度孕育的廣大鄉(xiāng)村，是現(xiàn)代化和教育普及植入的土壤，例如尊師重教，惜字如金。共和國(guó)的教育普及經(jīng)歷了“人民教育人民辦”到“義務(wù)教育國(guó)家辦”的轉(zhuǎn)變，現(xiàn)代教育的公共性都包含在其中，“人民”辦的是公共教育，政府辦的也是“公共教育”，只是國(guó)家、集體以及人民在其間的位置和責(zé)任不同。社會(huì)主義計(jì)劃經(jīng)濟(jì)公有制，曾經(jīng)是有效地組織城鄉(xiāng)社會(huì)力量的理念和制度，因此，教育的公共性體現(xiàn)為一種政治平等和被壓迫的勞動(dòng)階級(jí)在文化上翻身解放的合法性。改革開(kāi)放以后，公共教育隨著國(guó)家的政治意識(shí)形態(tài)意涵逐漸消減，國(guó)際社會(huì)關(guān)于個(gè)體權(quán)利本位的教育普及由理念逐漸成為我國(guó)的義務(wù)教育制度，“兒童權(quán)利-國(guó)家義務(wù)”成為公共教育的核心理念。

換言之，政府投入政府辦學(xué)，一方面解決了普及教育的經(jīng)費(fèi)困難；另一方面，過(guò)去鄉(xiāng)村教育的主體，村干部、村民和家長(zhǎng)等逐漸退場(chǎng)。學(xué)校和教師都成了“國(guó)家”的，與村落之間有了圍墻和距離，不再屬于集體或村莊。在不同代際的農(nóng)村教師的口述歷史中，我們可以清晰地讀出，鄉(xiāng)村教師，是率先獲得現(xiàn)代國(guó)家身份認(rèn)同的群體，也是幫助農(nóng)村兒童走向城市化和現(xiàn)代化學(xué)校的領(lǐng)路人。

不同代際、不同身份的鄉(xiāng)村教師的口述歷史，反映出我國(guó)鄉(xiāng)村教育和教師功能的變化軌跡。在今天的城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，國(guó)家的全能性強(qiáng)大，鄉(xiāng)村社會(huì)組織和活力的式微，鄉(xiāng)村全球化、國(guó)家、資本和市場(chǎng)的邏輯正在有序地把凋敝的鄉(xiāng)村、農(nóng)村留守和寄宿的兒童、無(wú)力擇校的家庭、就業(yè)難的農(nóng)村籍大學(xué)生畢業(yè)生、以及流動(dòng)漂泊的鄉(xiāng)村教師疊加成新的鄉(xiāng)村教育的圖景，促使我們思考：國(guó)家包養(yǎng)和關(guān)門(mén)辦學(xué)的鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)還有什么連接？鄉(xiāng)村教師們還有什么樣的鄉(xiāng)村建設(shè)理想和活力?

(三)鄉(xiāng)村教師的身份與地位

在教師身份方面，五代鄉(xiāng)村教師經(jīng)歷了身份地位的強(qiáng)烈體驗(yàn)。所謂身份，是表征人的出生和社會(huì)地位的符號(hào)和制度系統(tǒng)。對(duì)鄉(xiāng)村教師而言，歸納起來(lái)有三類身份：第一，政治身份，包括家庭出身，及個(gè)人的政治身份，例如是否黨團(tuán)員或黨團(tuán)員干部；第二，專業(yè)身份，主要指教育者本人的受教育程度(文憑和學(xué)歷)，同時(shí)也指專業(yè)技術(shù)職務(wù)和職稱等，是從事教師職業(yè)的合格性和專業(yè)等級(jí)性身份；第三，合法性身份，也可以稱為“社會(huì)性身份”或“體制性身份”，主要指被社會(huì)制度納入更為安全和保障的身份狀態(tài)，例如，公辦教師、代課教師、臨聘教師等，也是教師社會(huì)地位的標(biāo)識(shí)。此外，性別、民族、地域也會(huì)在不同條件下影響教師的身份和身份感。①*①標(biāo)準(zhǔn)化的農(nóng)村集中辦學(xué)，基于安全和規(guī)范等理由，學(xué)校成了廣漠農(nóng)村的“教育孤島”，遠(yuǎn)離村莊生活。這三種身份常常交織在一起。1949—1978年的20年間，家庭出身的政治身份，一直是鄉(xiāng)村教師最為敏感的身份標(biāo)識(shí)，也有最敏感的情緒體驗(yàn)，政治身份對(duì)獲取體制性身份起到重要作用。改革開(kāi)放后，教師的專業(yè)資格和身份，成為入職和獲取體制性身份的重要條件。教師的家庭背景，特別是城鄉(xiāng)戶籍和經(jīng)濟(jì)條件，也成為農(nóng)村籍大學(xué)生是否返鄉(xiāng)從教的重要條件之一。

教師的身份和身份感與教師的來(lái)源方式和教師的生命活力的狀態(tài)相關(guān)。盡管鄉(xiāng)村教師絕大多數(shù)是農(nóng)民出身，不同的歲月里，不同的家庭，當(dāng)教師的故事的也是不一樣。在教育未普及的鄉(xiāng)村，教師職位的收入、體制內(nèi)身份都不曾是教師社會(huì)地位和優(yōu)越身份感的基礎(chǔ)，因?yàn)榧词故鞘杖氩桓叩拇n教師，也可以成為村落里最受歡迎的人。免費(fèi)、選拔以及包分配的中等師范學(xué)校，為鄉(xiāng)村留住過(guò)大量?jī)?yōu)秀的農(nóng)家子弟。高等教育收費(fèi)改革，以及傳統(tǒng)師范教育改制后，教師的培養(yǎng)和招聘制度也隨之變革。省級(jí)統(tǒng)籌的規(guī)范招考，本著“自由”、“公開(kāi)”和“自愿”原則，招聘的教師中，大多數(shù)也熱愛(ài)教育事業(yè)，但同時(shí)也是我國(guó)大學(xué)擴(kuò)招后就業(yè)無(wú)望的農(nóng)家子弟，甚至是外地農(nóng)家子弟。機(jī)會(huì)和夢(mèng)想不可能讓他們守在鄉(xiāng)村教師的崗位上，他們可以“自由”地通過(guò)不斷的考試—流動(dòng)—再考試—再流動(dòng)，實(shí)現(xiàn)他們的人生理想。但他們流動(dòng)的取向，可以評(píng)估出鄉(xiāng)村教師的身份感和無(wú)奈的社會(huì)地位。

(四)鄉(xiāng)村教師本土化、女性化以及城市化

五代鄉(xiāng)村教師的故事中，我們大體可以看出“鄉(xiāng)村教師農(nóng)民當(dāng)”的普遍態(tài)勢(shì)，城市知識(shí)青年反哺鄉(xiāng)村教育通常是偶然和短暫的。上個(gè)世紀(jì)六七十年代，基于人口管理、思想教育和智力援助的大規(guī)模的城市人口下放農(nóng)村，曾經(jīng)極大地促進(jìn)城鄉(xiāng)文化交流，也一定程度上影響了農(nóng)村教師隊(duì)伍。但總的說(shuō)來(lái)，我國(guó)的鄉(xiāng)村教師，絕大多數(shù)時(shí)候是本土的，他們或是考取和選拔出來(lái)的，或是上面分配來(lái)的，也可能是基于親緣、地緣鄉(xiāng)村干部薦舉出來(lái)的[11]。我國(guó)鄉(xiāng)村教師的本土化是事關(guān)多方利益關(guān)聯(lián)、事關(guān)語(yǔ)言和文化適宜，以及事關(guān)編制、戶籍制度的社會(huì)事實(shí)，這些年，本土化的趨勢(shì)更為明顯。

一直以來(lái)鄉(xiāng)村教師，曾經(jīng)是由農(nóng)村文化和財(cái)富相對(duì)優(yōu)越的家庭中的男子所把持的，近年來(lái)，農(nóng)村教師招聘中，女性的比例逐漸升高，有的地方新招教師90%為女性。一改百年來(lái)鄉(xiāng)村教師一直是男性主導(dǎo)的態(tài)勢(shì)。隨著農(nóng)村成年男性進(jìn)入城市就業(yè)機(jī)會(huì)的增多，及普及教育和高等教育大眾化，在就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中溢出大城市勞動(dòng)力市場(chǎng)的農(nóng)民家庭的女大學(xué)生，逐漸成為近年來(lái)鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充的主要來(lái)源。幾代鄉(xiāng)村教師的更迭，完成了教師性別結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換，在逐漸荒落和凋敝的鄉(xiāng)村，更多的女性教師在堅(jiān)守或留守[12]。

總之，幾代鄉(xiāng)村教師的更迭，完成了農(nóng)村學(xué)校教師由“自在的教師生涯”到“專業(yè)化教師發(fā)展”的職業(yè)規(guī)訓(xùn)的轉(zhuǎn)變；鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)紳般的教育情懷，以及對(duì)家鄉(xiāng)孩子前途負(fù)責(zé)的強(qiáng)烈使命感逐漸讓位于陪伴兒童、績(jī)效和教學(xué)任務(wù)；在城市化過(guò)程中，教師們逐漸脫離土地和鄉(xiāng)村，在信息化、市場(chǎng)化、商品化的社會(huì)環(huán)境中，鄉(xiāng)村教師的身份感和精神世界通過(guò)戶籍、編制、婚配、流動(dòng)、買(mǎi)房、買(mǎi)車(chē)、安家育兒、子女教育選擇等具體城市化生活實(shí)踐發(fā)生了根本的改變。60年間的鄉(xiāng)村教師更迭演繹出鄉(xiāng)村教育的衰敗軌跡，現(xiàn)代化圖景對(duì)鄉(xiāng)村的誘惑及現(xiàn)代化對(duì)鄉(xiāng)村的剝奪，使得學(xué)校教育越來(lái)越抽離鄉(xiāng)土實(shí)踐，最終成為鄉(xiāng)村社會(huì)的他者，進(jìn)一步擴(kuò)大了鄉(xiāng)村與現(xiàn)代文明之間的距離，如何讓當(dāng)代鄉(xiāng)村教師一如前輩那樣守護(hù)鄉(xiāng)村和培養(yǎng)兒童，需要新的文化精神和制度建設(shè)。

參考文獻(xiàn)：

[1]魏曼華，鄭新蓉，(日)新保墩子.我的教師之路——中日中小學(xué)教師口述史[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014：43-69.

[2]鄭新蓉，殷長(zhǎng)春.青春進(jìn)行時(shí)——我的特崗故事，教育部教師工作司主編[M].北京：教育科學(xué)出版社，2012：22-36.

[3]程猛.農(nóng)村教師與土地[D].北京師范大學(xué)碩士論文，2011：16-21；羅曼琪.農(nóng)村不同代際口述歷史中的女性教師[D].北京師范大學(xué)碩士論文，2013：36-42.

[4]羅伯特K默頓著.社會(huì)研究與社會(huì)政策[M].林聚頓，譯.北京：三聯(lián)書(shū)店，2004：12.

[5]叢小平.師范教育與中國(guó)的現(xiàn)代化[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，2014，188.

[6]王國(guó)明，鄭新蓉.農(nóng)村教師補(bǔ)充困境的政策和社會(huì)學(xué)考察[J].教師教育研究，2014(4)：44.

[7]鄭新蓉,等.中國(guó)特崗教師藍(lán)皮書(shū)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2012：2.

[8]鄭新蓉，楊赟悅.特崗計(jì)劃：邊遠(yuǎn)地區(qū)教師補(bǔ)充機(jī)制的探索[J].民族教育研究，2015(1)：64.

[9]鄭新蓉，王成龍，熊和你.中國(guó)新生代鄉(xiāng)村教師調(diào)查[N].中國(guó)教師報(bào)，2015-09-09.

[10]黃亞婷，桑文娟.“表現(xiàn)主義”改革進(jìn)程中的英國(guó)教師身份認(rèn)同[J].教師教育研究，2014(4)：107.

[11]王安全.西部地區(qū)教師結(jié)構(gòu)變遷研究——以M縣為例[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2014：59.

[12]武曉偉，鄭新蓉.我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教師性別結(jié)構(gòu)的女性化——基于河北、云南、貴州三省的調(diào)查分析[J].教師教育研究，2015(3)：87.

責(zé)任編輯周瑩潔英文審校孟俊一

收稿日期：2016-04-20

作者簡(jiǎn)介：鄭新蓉(1957-)，女，四川資陽(yáng)人，北京師范大學(xué)教育基本理論研究院教授、博士生導(dǎo)師。研究方向：教育基本理論、教育社會(huì)學(xué)、農(nóng)村與少數(shù)民族教育、性別與多元文化教育等。

中圖分類號(hào)：G628

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1001-733X(2016)03-0120-08

A Study on the Five-Generation of Chinese Rural Teachers

ZHENG Xin-rong

(Institute of Education Basic Theories, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Abstract:Based on the oral histories of several generations of rural teachers, the background of social change, the nature of public education as well as the transition of rural schools, this paper illustrates the social roles, educational expectations, identity features and the connection to the community of five generations of rural teachers since the found of the People’s Republic of China. Those rural teachers experienced the time themes of the new nation, including the revolution, the class struggle, the construction time and the economic development. They held the mission of connecting the countryside to the modern nation. Meanwhile, those rural teachers deeply rooted in the local village and families. They believed in the spirit of “kin-qi-zhi-ping”, the tradition of Geng Dou education as well as the ideal that a good scholar will make an official. However, tough natural conditions, livelihood needs, pressure of professionalization and the rapid process of urbanization are reshaping the identity features of the rural teachers group, affecting the stability and work motivation of the contemporary rural teacher, changing the relationship between rural teachers and local rural communities as well.

Key words:rural teacher; intergenerational change; identity; public education; function