孫紹振++姜楚華

前不久，華中師范大學(xué)文學(xué)院邀請(qǐng)福建師范大學(xué)中文系教授、博士生導(dǎo)師、著名文藝?yán)碚摷?、中?guó)文藝?yán)碚搶W(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、福建省作家協(xié)會(huì)副主席、北師大版初中語(yǔ)文教材主編孫紹振先生到武漢講學(xué)。記者現(xiàn)場(chǎng)聆聽了這場(chǎng)精彩的講座。孫紹振先生是國(guó)內(nèi)文本解讀方面的專家，所著《孫紹振如是說(shuō)》《直諫中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》《名作細(xì)讀》《月迷津渡——古典詩(shī)歌個(gè)案微觀分析》《孫紹振閱讀經(jīng)典散文》《文學(xué)文本解讀學(xué)》《經(jīng)典小說(shuō)解讀》等深受廣大教師的喜愛(ài)。在會(huì)議間隙，記者就閱讀教學(xué)中（尤其是文本解讀方面）教師們普遍關(guān)注的問(wèn)題專訪了孫紹振先生。

湖北教育：閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，但當(dāng)前閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀并不盡如人意。您認(rèn)為，當(dāng)前閱讀教學(xué)存在的突出問(wèn)題是什么？

孫紹振：閱讀教學(xué)是中小學(xué)語(yǔ)文教育和大學(xué)文學(xué)教育的重要組成部分，存在的問(wèn)題較多，最突出的問(wèn)題是授課教師不能準(zhǔn)確地把握“教什么”的問(wèn)題。按照常規(guī)的說(shuō)法，閱讀教學(xué)要教字詞句篇章點(diǎn)，但常見(jiàn)的現(xiàn)象是，學(xué)生拿到一個(gè)文本后，這些問(wèn)題他們基本都能讀懂，即使有些困難，比如不理解某個(gè)生字詞或某個(gè)句子的意思，他們看看課后注釋、翻翻工具書也就知道了。這就產(chǎn)生了一個(gè)問(wèn)題——教師走進(jìn)課堂，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)什么，要給學(xué)生講什么？現(xiàn)在，不少教師課堂上講授的都是學(xué)生已經(jīng)知道的東西。這引發(fā)出兩種現(xiàn)象：要么是學(xué)生感覺(jué)沒(méi)興趣，要么是教師一講，學(xué)生反而糊涂了。這是當(dāng)前教學(xué)中的一個(gè)突出問(wèn)題，需要引起我們高度重視。

湖北教育：閱讀教學(xué)中，文本解讀是一道繞不過(guò)去的坎，您認(rèn)為教師在解讀文本時(shí)要注意什么？

孫紹振：一是辯證地看待“真”。純粹用“真”的價(jià)值去衡量文學(xué)作品，不是閱讀文學(xué)作品的科學(xué)方法。從美學(xué)角度看，文學(xué)與實(shí)用、科學(xué)的價(jià)值有所不同，文學(xué)是一種審美價(jià)值，主要以情感為核心。因此，我們要建立一個(gè)基本觀念，當(dāng)我們分析一個(gè)作品的時(shí)候，不能僅僅從真實(shí)的角度去看，更重要的是要看情感的虛構(gòu)、想象和假定。

舉一個(gè)例子，一個(gè)教師教學(xué)“碧玉妝成一樹高，萬(wàn)條垂下綠絲絳。不知細(xì)葉誰(shuí)裁出，二月春風(fēng)似剪刀”時(shí)，說(shuō)這首詩(shī)寫得好。好在哪里呢？他分析說(shuō)，“碧玉妝成一樹高”是寫的一個(gè)整體意象，非常美好；“萬(wàn)條垂下綠絲絳”寫具體的柳絲非常茂密，最能反映柳樹的特征。這位教師的指導(dǎo)思想是，藝術(shù)之所以能動(dòng)人，是因?yàn)樗芊从晨陀^對(duì)象的真，美就是真。我現(xiàn)在請(qǐng)大家思考一下，這句話你們同意嗎？如果一首詩(shī)寫出來(lái)是反映一個(gè)事物的特征，這還是詩(shī)嗎？這跟說(shuō)明文有什么區(qū)別呢？詩(shī)以什么動(dòng)人？以情動(dòng)人。這位教師在講美就是真的時(shí)候，他根本就沒(méi)有看這首詩(shī)前面兩句是不是全是真的。“碧玉妝成一樹高”，柳樹是玉嗎？“萬(wàn)條垂下綠絲絳”，柳葉是絲絳嗎？明顯不是玉說(shuō)它是玉，不是絲說(shuō)它是絲，那還是真嗎？可見(jiàn)詩(shī)人把自己的感情寄托到這個(gè)柳樹當(dāng)中了。這就產(chǎn)生了一個(gè)矛盾，柳樹的形象是這樣的，詩(shī)人的感情是那樣的。一個(gè)是客觀的柳樹形象，一個(gè)是詩(shī)人的主觀感受，兩者本來(lái)是互不相關(guān)的，現(xiàn)在要變成同一個(gè)形象，這個(gè)時(shí)候完全真就不行了，就需要通過(guò)假定、想象把它們關(guān)聯(lián)起來(lái)。于是，詩(shī)人就以貴重的玉和珍貴的絲來(lái)表現(xiàn)自己珍貴的感情。由此能產(chǎn)生一個(gè)結(jié)論：藝術(shù)形象或者叫意象，它不完全是客觀的真，它還有主觀的真、誠(chéng)，二者之間有矛盾時(shí)，要通過(guò)想象把它們聯(lián)系起來(lái)。中國(guó)古典詩(shī)畫里講究虛實(shí)相生，真假互補(bǔ)，原因正在于此。事實(shí)上，我們可以下這樣一個(gè)斷語(yǔ)，純粹真的藝術(shù)是不存在的，一切藝術(shù)都是假定的。這是我們解讀文本時(shí)必須把握的一個(gè)基本點(diǎn)。

我再舉一個(gè)例子。我多次聽教師講《背影》這篇課文，大都出現(xiàn)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：教師問(wèn)文中哪里最動(dòng)人，學(xué)生說(shuō)是爬月臺(tái)，然后分組討論為什么動(dòng)人，最后得出一個(gè)統(tǒng)一的結(jié)論——作者非常詳細(xì)地觀察了父親爬月臺(tái)的形象，所以動(dòng)人。這里隱含的意思是，這個(gè)情節(jié)之所以動(dòng)人，因?yàn)樗浅Ｕ鎸?shí)。這種形而上學(xué)的真實(shí)論充斥著我們的頭腦，嚴(yán)重影響了我們對(duì)文本真實(shí)價(jià)值的挖掘。實(shí)際上，許多經(jīng)典文章的形成過(guò)程，并不是作者真實(shí)觀察后寫成的。比如說(shuō)《岳陽(yáng)樓記》，范仲淹寫這篇文章的時(shí)候并不在岳陽(yáng)樓，他是根據(jù)滕子京帶給他的《洞庭晚秋圖》寫成的。再比如酈道元的《三峽》，有的分析文章說(shuō)《三峽》寫得很精彩，原因是作者對(duì)三峽進(jìn)行了十分細(xì)致的觀察。這樣的說(shuō)法毫無(wú)根據(jù)。酈道元時(shí)期南北朝分治，三峽這一段是南朝統(tǒng)治區(qū)域，酈道元是北朝的官員，他怎么可能跑到北朝的地域去看風(fēng)景？可見(jiàn)，這篇文章完全是憑想象寫成的，所有的意象都是作者把感情寄托到客觀對(duì)象上的結(jié)果。

二是要正確地看待文本的多元化解讀。上個(gè)世紀(jì)末至今，中小學(xué)教學(xué)改革（包括大學(xué)）受到了后現(xiàn)代觀的一些影響?！耙鹬貙W(xué)生的獨(dú)特體悟”就是這種影響的直觀反映。圍繞這種觀念，讀者中心論，即“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”得到了老師們的一致認(rèn)同。于是，課堂中，老師們提倡每個(gè)學(xué)生都對(duì)文本進(jìn)行自己的解讀。這樣做有一定的道理，但是不能把它絕對(duì)化。一千個(gè)讀者確實(shí)可能有一千個(gè)哈姆雷特，但是真的哈姆雷特只有一個(gè)。文本解讀的一個(gè)基本任務(wù)就是把假的哈姆雷特分辨出來(lái)，尋找一個(gè)最哈姆雷特的哈姆雷特；如果每個(gè)人心中的哈姆雷特之間完全沒(méi)有相似點(diǎn)，那么哈姆雷特就不是哈姆雷特了。

這幾年，在文本解讀方面，出現(xiàn)了一些值得關(guān)注的問(wèn)題。比如學(xué)習(xí)《愚公移山》，有學(xué)生說(shuō)，愚公為什么要移山，把家搬到山前面去不就好了，甚至有的說(shuō)這樣是破壞環(huán)境。這就是用現(xiàn)在的一種心理去扭曲當(dāng)時(shí)的人文精神。再比如《背影》，有的學(xué)生解讀出父親違反交通規(guī)則。最近又出了一個(gè)新的推論，特級(jí)教師韓軍說(shuō)這篇文章寫的不是親子之愛(ài)，而是生死之念，是生之背，死之影；說(shuō)文章寫了四代人，祖母死了，父親馬上要“去”了。這些解讀明顯違背了文本的原意。先說(shuō)說(shuō)交通規(guī)則的問(wèn)題。且不說(shuō)父親為了孩子根本就忘掉了交通規(guī)則正是文本的動(dòng)情之處，最能體現(xiàn)出父子之愛(ài)；就算從交通規(guī)則本身來(lái)說(shuō)，說(shuō)這句話的人也缺乏最基本的經(jīng)驗(yàn)，不要說(shuō)1917年的南京火車站，我上個(gè)世紀(jì)四十年代初到南京火車站的時(shí)候，小孩也是到處竄來(lái)竄去的，這在當(dāng)時(shí)是很正常的行為，根本就不存在違反交通規(guī)則的事。再說(shuō)生死問(wèn)題，韓老師抓住“祖母死了”，父親說(shuō)“大去之期不遠(yuǎn)矣”就得出以上結(jié)論，顯然是沒(méi)有讀懂文章，沒(méi)有讀懂朱自清。這篇文章寫于1925年，朱自清的父親1945年才死，還有20年吶；再說(shuō)，朱自清祖母的死，本不是自然死亡，而與朱自清的父親有關(guān)。車站送別時(shí)，朱自清的一系列行為，可能與父子心存芥蒂有關(guān)，怎么會(huì)想到生死之念上來(lái)？

《背影》的主題究竟是什么？這些年很多人做過(guò)解讀，我覺(jué)得，葉圣陶的“親子之愛(ài)”解讀最到位。愛(ài)到什么程度，把大學(xué)生當(dāng)小孩子看。父親把大學(xué)生當(dāng)小孩子來(lái)愛(ài)的時(shí)候，大學(xué)生是不領(lǐng)情的，是抵觸的，他覺(jué)得父親土，可笑；但是不管孩子頂撞也好，不尊重也罷，父親都不放在心上，就是要為孩子盡一份心。這正是父親感動(dòng)朱自清的原因，也是文章動(dòng)人的地方。

湖北教育：“曲解”文本的現(xiàn)象近來(lái)有愈演愈烈之勢(shì)，您覺(jué)得應(yīng)該怎樣克服這種傾向呢？

孫紹振：一是要走出心理的封閉性。心理的封閉性源于我們價(jià)值觀念的封閉。比如，提到《雷雨》中的周樸園，大家就自然認(rèn)為他是個(gè)偽君子。周樸園是偽君子嗎？他不??！他一直懷念魯侍萍。為了懷念，他把那個(gè)房間始終保持當(dāng)年魯侍萍生產(chǎn)時(shí)的狀態(tài)，甚至連家具都不能移動(dòng)。這是第一。第二呢，當(dāng)魯侍萍出現(xiàn)時(shí)，周樸園說(shuō)給她一筆錢。給多少？5000塊。5000塊是多少錢？毛澤東當(dāng)時(shí)在北京圖書館當(dāng)管理員，一個(gè)月的工資是8塊錢，5000塊等于毛主席50年的工資啊。這么慷慨，是假的嗎？但是問(wèn)題在于，我們?nèi)匀挥X(jué)得周樸園不是一個(gè)正面形象，為什么呢？因?yàn)槲覀冊(cè)陂喿x過(guò)程中甚至于閱讀之前，就從心理上給自己設(shè)定了一個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn)，這種標(biāo)準(zhǔn)影響了我們對(duì)人物的正常判斷。

二是要正視文本的封閉性。每一個(gè)文本既有開放性，又有封閉性。只看到開放性，解讀就會(huì)天馬行空，失去根基；只看到封閉性，就會(huì)阻礙閱讀過(guò)程中的創(chuàng)造性。這個(gè)問(wèn)題在上面“多元解讀”中已講得較詳細(xì)，這里不再重復(fù)。

三是要正視文本的形式。黑格爾說(shuō)內(nèi)容決定形式，這句話不全對(duì)。就文學(xué)作品的創(chuàng)作而言，有的時(shí)候內(nèi)容決定形式，有的時(shí)候內(nèi)容會(huì)創(chuàng)造形式，強(qiáng)迫形式就范，還有的時(shí)候是形式?jīng)Q定內(nèi)容。比如，同是唐明皇和楊貴妃的故事，詩(shī)歌《長(zhǎng)恨歌》、戲劇《唐明皇和楊貴妃》的選材和處理材料方式就完全不一樣。解讀文本時(shí)，如果我們不能正視文本的形式，而用一種固定的思維和模式去“套”，往往不能得出文本的真意。

湖北教育：“語(yǔ)文教學(xué)教什么”的問(wèn)題一直存在爭(zhēng)議，請(qǐng)問(wèn)您怎么看這個(gè)問(wèn)題？

孫紹振：一是教文本解讀，二是教作文，三是教口語(yǔ)交際?，F(xiàn)在，作文和口語(yǔ)交際都還沒(méi)有走上正軌；課堂教學(xué)中，文本解讀卻占了大量的時(shí)間，但文本解讀的有效性很差，其根本原因是，受機(jī)械唯物論和狹隘功利論的影響，不少老師把語(yǔ)文課教成了政治課、道德課，而不是語(yǔ)文課。

（羅浩洋對(duì)本次采訪呈現(xiàn)亦有貢獻(xiàn)）

責(zé)任編輯 姜楚華