農(nóng)莉芳　鐘世華

【摘要】 現(xiàn)代閱讀教學如何突破現(xiàn)有瓶頸并實現(xiàn)范式轉(zhuǎn)型？《審美體驗視域下語文閱讀教學研究》一書通過借鑒、吸納現(xiàn)代閱讀理論的貢獻，從現(xiàn)代哲學解釋學、接受美學等角度去認識閱讀及閱讀教學的本體內(nèi)涵，提出閱讀教學是以個體的審美體驗為基礎的有效對話，閱讀教學課堂實踐則通過促進學習者的意義建構(gòu)來彰顯個體的主觀能動性和創(chuàng)造性等創(chuàng)新性觀點，為閱讀教學的理論研討和實踐探究提供了一個全新的視角。

【關(guān)鍵詞】 閱讀教學；審美體驗；范式；轉(zhuǎn)型

【作者單位】 農(nóng)莉芳，廣西師范學院；鐘世華，廣西師范學院。

【基金項目】 2016年廣西師范學院教師前期基礎研究資助項目“古代公文修辭研究”階段性成果。

閱讀教學向何處去？這是一個關(guān)于閱讀教學本體問題的思考。一直以來，閱讀教學在方法論方面研究較多，但對閱讀教學的本體問題甚少探討。楊進紅博士的《審美體驗視域下語文閱讀教學研究》一書從追問“閱讀教學是什么”入手，從審美體驗的視角切入閱讀教學的內(nèi)部，探討閱讀教學本體思考、文本解讀、對話過程、課堂實踐等本質(zhì)問題，為閱讀教學的理論研討和實踐探究提供了一個新的范式。本書作者借鑒、吸納了現(xiàn)代閱讀理論的貢獻，從現(xiàn)代哲學解釋學、接受美學等角度去認識閱讀的內(nèi)涵，著重探討了以下幾個重要問題。

一、回歸本體的閱讀教學

閱讀教學的本體思考其實就是回答一個基本的問題：閱讀是什么？對閱讀內(nèi)涵的理解不一樣，其所持的閱讀教學觀也是迥異的。我國古代的解讀理論強調(diào)“以意逆志”“詩無達沽”的原則，這是對讀者主動參與作品意義建構(gòu)的一種尊重。西方現(xiàn)象學則把閱讀看作是文本與讀者的理解和交往，這種雙主體的關(guān)系闡明閱讀是一個主體間性的過程。本書作者通過梳理有關(guān)閱讀的本體理解，認為不管從什么角度去認識閱讀，有些共性的東西是大家都認同的，如閱讀的過程離不開圍繞作者、讀者、文本三極來進行解釋。

回答了“閱讀是什么”后，接著要回答的就是“閱讀教學是什么”。而要回答“閱讀教學是什么”，顯然和我們的“閱讀教學要達成什么目標”有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)。閱讀教學要培養(yǎng)什么樣的人？這是一個根本性的定位問題，而閱讀教學的權(quán)威定位，一般由國家頒布的課程標準予以明確。如語文課程標準就提到，尊重學生的多元解讀，珍視學生獨特的閱讀體驗，引導學生用心靈去感悟、體驗和表達等閱讀理念。要達成這樣的閱讀目標，傳統(tǒng)閱讀教學中那種師傳生受的知識教化模式顯然難以實現(xiàn)。閱讀活動究其實質(zhì)來說，應該是讀者和文本之間的一種情感溝通。要實現(xiàn)這種情感溝通，需要讀者進入文本，與文本的情感和生命融為一體，在此基礎上生發(fā)對文本的理解以及進行意義建構(gòu)。這個過程，不是簡單的認知過程，而是一個審美的過程、體驗的過程。

二、追求意義生成的審美解讀

閱讀教學離不開對文本的解讀，傳統(tǒng)閱讀教學的焦點更多的是關(guān)注文本信息，即學生的閱讀活動就是去尋找文本“說了什么”。這是以知識的客觀性作為認識論基礎來指導閱讀教學的。本書作者沒有否認傳統(tǒng)認識論的價值和意義，但閱讀教學如果僅止步于知識獲取層面，那么閱讀的價值和功能是難以完全發(fā)揮出來的，特別是其審美功能、創(chuàng)造功能等。缺乏讀者的主動參與，文本只是一個靜態(tài)的存在，作家的作品也只是一堆沒有生命力的語言符號。作品的魅力正是由于讀者的參與體驗，才喚醒和激活了其潛藏的意義。

解釋學、接受美學都十分強調(diào)文本意義生成過程中的讀者作用，認為作品之所以有價值，就是因為讀者參與其中，喚醒了靜態(tài)文本潛藏的鮮活意義。如果只去追索其原意，文本就只是一個封閉的世界，通過讀者的體驗和創(chuàng)造，文本的空白和未定性便得以豐富和填充，其審美價值和社會意義才有可能被激發(fā)出來。所以，文本的審美解讀就是追求文本的意義生成和建構(gòu)。強調(diào)讀者對文本的意義建構(gòu)，閱讀教學就必須解決一個教師關(guān)心的問題：不同的讀者，對同一文本肯定有不同的認識和看法，那么誰的觀點才是權(quán)威的、正確的？換句話說，文本解讀有沒有一個標準？本書作者提出，追求作品的客觀意義與讀者建構(gòu)、生成意義并不矛盾，二者可以進行統(tǒng)一。讀者的意義生成使作品的價值、生命得以激活，凸顯了閱讀活動的主體能動性；同時，閱讀過程在對話與交流中，還是一個不斷檢驗、調(diào)整和修正的過程，這個調(diào)整的過程，可以促使讀者的認識不斷抵近文本的真義，彰顯文本的真理。

三、實現(xiàn)多重互動的審美過程

語文課程標準提到，閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。對話教學作為一種基本理念與閱讀教學的有機結(jié)合，改變了傳統(tǒng)閱讀教學那種教師單向灌輸、學生被動接受知識的學習過程。閱讀教學的對話過程注重教師、學生、文本之間的多重互動溝通，閱讀教學的本質(zhì)就是教師與學生、教師與文本、學生與文本、學生與學生之間的對話式溝通交流，它彰顯了閱讀教學審美體驗的本質(zhì)，注重生命主體間言語與精神的融合。

閱讀教學的多重對話特征體現(xiàn)在三個方面：其一，這是一個“分享—創(chuàng)造”的過程。閱讀體驗是一種心靈對話活動，這種對話一方面體現(xiàn)為教師與學生在閱讀過程中相互分享經(jīng)驗和智慧；另一方面體現(xiàn)為師生和文本、作者共同分享審美經(jīng)驗，這種相互分享的過程不但給閱讀主體帶來愉悅的精神享受，同時也是提升自我境界，進行意義創(chuàng)造的一個過程。其二，這是一個“理解—體驗”的過程。要達成理解，主體之間就必須是一個交流的過程。讀者、文本、作者都是對話的主體，讀者能夠理解作者，是因為二者有著共同的審美結(jié)構(gòu)，能夠理解對方創(chuàng)造出來的作品；讀者能夠理解文本，是因為文本所傳達的是人類共同的審美經(jīng)驗，能夠從中發(fā)現(xiàn)一個“全新的我”。其三，這是一個“喚醒—建構(gòu)”的過程。閱讀活動不是一個個體占領另一個個體，而是各個主體之間的相互喚醒。閱讀教學也是如此。教師的教學活動不是把知識硬塞給學生，閱讀教學本質(zhì)上應該是一個喚醒心靈的對話過程，課堂教學是為了更新學生的感知和認識，打開學生塵封的思維，讓學生以審美的眼光去閱讀世界。

四、達成視域融合的課堂實踐

當然，不管理論如何建構(gòu)和創(chuàng)新發(fā)展，最終都要落腳在實踐環(huán)節(jié)。審美體驗閱讀教學也是如此。閱讀教學過程的完成需要教師、學生共同參與實現(xiàn)。審美體驗的閱讀教學強調(diào)多主體的對話，因此，教師在閱讀教學中發(fā)揮什么作用，學生在閱讀學習過程承擔什么角色，這是需要明確的。閱讀教學要充分關(guān)注教師和學生兩個維度，閱讀教學審美體驗的實踐必須尋求多主體之間的一種視域融合，這種視域融合包括三個方面：一是學生與文本形成視域融合。文本解讀強調(diào)意義建構(gòu)，這種意義建構(gòu)不是生發(fā)與文本無關(guān)的信息，意義建構(gòu)首先應該進入文本世界，去體驗、感悟文本的情感、思想及審美價值。這個過程就是“文本的世界”與“我的世界”相互敞開，從而讓讀者與文本達成一種情感與理智互相滲透的視域融合。所以，閱讀教學不只是傳授一些知識和技巧，還需要引領學生進入文本的審美世界，與文本開展心靈的交流，達成一種精神默契。二是教師和學生形成視域融合。教師和學生是一種平等的對話關(guān)系，在閱讀教學中，教師不掌握絕對的話語霸權(quán)，不是權(quán)威的管制角色，閱讀教學應該是師生間的一種精神交流和心靈溝通，通過師生的互動和交流，使各種觀點匯聚、融合，從而使各自的理解視域獲得擴展和創(chuàng)新。三是學生與學生形成視域融合。新課程倡導合作、探究、自主的學習方式，其中的合作探究就是一個相互學習、相互合作、相互分享的過程。閱讀過程通過與他人交流體驗與心得，分享自己的思考和智慧，可以不斷拓展讀者的理解視域，從而建構(gòu)更有價值的意義世界。

本書作者從理論和實踐兩個維度探討了審美體驗視域下的語文閱讀教學研究，闡明閱讀教學乃是智能、情感和精神的三位一體活動。其理論意義在于，現(xiàn)代哲學解釋學、接受美學等文藝理論對閱讀教學有著深刻的影響，閱讀教學只有變革及創(chuàng)新自己的理論體系，才能在范式轉(zhuǎn)型中找到屬于自己的重要位置。正如本書所言的，閱讀教學實質(zhì)上是對審美體驗的一種內(nèi)在需求，是一種精神的需要，其實踐意義在于，閱讀課堂的有效性追求首先應回到閱讀教學的原點來思考，突破知識本位閱讀觀所帶來的局限性，著眼于人的主體性和建構(gòu)性，才能讓閱讀教學真正煥發(fā)生命力，讓教師和學生都能在教學中得到發(fā)展、得到提升。

[1]楊進紅. 審美體驗視域下語文閱讀教學研究[M]. 桂林：廣西師范大學出版社，2015.

[2] 楊進紅. 語文閱讀教學審美體驗研究[D]. 西南大學，2010.