曹　揚(yáng)，鄒云龍

(1.吉林大學(xué) 管理學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130012；2.吉林警察學(xué)院 教務(wù)處，吉林 長(zhǎng)春 130117；3.東北師范大學(xué) 思想政治教育研究中心，吉林 長(zhǎng)春 130024)

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西方創(chuàng)業(yè)教育理念的演進(jìn)與啟示

曹揚(yáng)1，2，鄒云龍3

(1.吉林大學(xué) 管理學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130012；2.吉林警察學(xué)院 教務(wù)處，吉林 長(zhǎng)春 130117；3.東北師范大學(xué) 思想政治教育研究中心，吉林 長(zhǎng)春 130024)

雖然開(kāi)展創(chuàng)業(yè)教育作為一種教育政策已經(jīng)確立，但它作為一種教育理念還處于發(fā)育之初。探究西方創(chuàng)業(yè)教育理念的歷史與邏輯，對(duì)尋求本土教育理念的合理轉(zhuǎn)向以及它的理性表達(dá)具有重要意義。西方創(chuàng)業(yè)教育理念經(jīng)過(guò)狹義和廣義兩個(gè)發(fā)展階段，與就業(yè)教育和創(chuàng)新教育出現(xiàn)了融合趨勢(shì)，著眼于教育對(duì)象創(chuàng)業(yè)全程、職業(yè)整體和人生發(fā)展，對(duì)本土創(chuàng)業(yè)教育提出有益的啟示。

西方；創(chuàng)業(yè)；教育；理念

任何理念的形成與演進(jìn)，都是路徑依賴(lài)的。本土創(chuàng)業(yè)教育，無(wú)論從理念還是實(shí)踐來(lái)說(shuō)都是舶來(lái)品，因此卡茨宣稱(chēng)，“20世紀(jì)后期是創(chuàng)業(yè)教育成功推動(dòng)社會(huì)前進(jìn)的歷史，全球的發(fā)展都可以在美國(guó)找到靈感?！盵1]路徑依賴(lài)的重要性不僅在于歷史和現(xiàn)象，更在于本質(zhì)和邏輯。所謂“西為中用”，就是在本土以同樣的本質(zhì)和邏輯形成中國(guó)現(xiàn)象，于是回溯、評(píng)價(jià)和反思西方創(chuàng)業(yè)教育理念發(fā)展史便成為一項(xiàng)重要任務(wù)，以盡可能加速本土理念的演化進(jìn)程，包括：尋找創(chuàng)業(yè)教育在高等教育中的地位和作用；在理念層面促進(jìn)大學(xué)精神的合理轉(zhuǎn)向并尋求它的理性表達(dá)形式；在實(shí)踐層面探索更具成效的創(chuàng)業(yè)教育施行模式。

一、對(duì)西方創(chuàng)業(yè)教育理念發(fā)展過(guò)程的考察

根據(jù)演進(jìn)博弈論的看法，凡是能夠觀察到的教育行為都是理性對(duì)理念選擇的結(jié)果，那些不能夠轉(zhuǎn)化為普遍和持續(xù)教育行為的教育理念在競(jìng)爭(zhēng)中已經(jīng)被淘汰了。因此，我們可以從創(chuàng)業(yè)教育的歷史脈絡(luò)入手，刻畫(huà)其理念的形成與大致演化路徑。

(一)創(chuàng)業(yè)教育理念的確立

創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展史與社會(huì)經(jīng)濟(jì)的運(yùn)動(dòng)軌跡密切相關(guān)。創(chuàng)業(yè)教育最早出現(xiàn)于美國(guó)。1945年，為了應(yīng)對(duì)二戰(zhàn)后退伍軍人因軍工行業(yè)崩潰而需要轉(zhuǎn)業(yè)這一情況，哈佛大學(xué)商學(xué)院開(kāi)設(shè)了首個(gè)叫作“新創(chuàng)企業(yè)管理”的課程[2]。但此時(shí)，高等教育與社會(huì)在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐上還沒(méi)有做好準(zhǔn)備——如創(chuàng)業(yè)者的社會(huì)職能還沒(méi)有從物質(zhì)資本所有者中分離出來(lái)、崇尚企業(yè)規(guī)模而不看重小微企業(yè)等，創(chuàng)業(yè)教育一直未受到重視。此后20年間，創(chuàng)業(yè)教育理念雖有所發(fā)育，但一直在一個(gè)較低的水平上存續(xù)著，直到以信息技術(shù)和高科技創(chuàng)業(yè)為代表的知識(shí)經(jīng)濟(jì)曙光的到來(lái)。

20世紀(jì)70年代以來(lái)，高科技的快速發(fā)展使經(jīng)濟(jì)特征明顯區(qū)別于傳統(tǒng)工業(yè)經(jīng)濟(jì)，因?yàn)樗尿?qū)動(dòng)力主要不是靠增加投入其中的物質(zhì)資本，而是社會(huì)對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造性利用[3]8。這種“新經(jīng)濟(jì)”被托夫勒在《第三次浪潮》中稱(chēng)為“后工業(yè)經(jīng)濟(jì)”，被奈斯比特在《大趨勢(shì)》中稱(chēng)為“信息經(jīng)濟(jì)”，被德魯克在《后資本主義社會(huì)》中稱(chēng)為“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”。適合于創(chuàng)業(yè)者的環(huán)境逐漸形成，如風(fēng)險(xiǎn)投資可以為創(chuàng)業(yè)者提供資金，互聯(lián)網(wǎng)和計(jì)算機(jī)的出現(xiàn)等，使創(chuàng)業(yè)者能以更小的經(jīng)濟(jì)規(guī)模來(lái)運(yùn)營(yíng)公司。特定的工業(yè)部門(mén)，如電子業(yè)和軟件業(yè)，出現(xiàn)了許多能夠創(chuàng)造新產(chǎn)品的個(gè)人[2]。如日中天的創(chuàng)業(yè)經(jīng)濟(jì)使人們的觀念發(fā)生了很大變化——開(kāi)始意識(shí)到創(chuàng)業(yè)者的極端重要性，甚至把創(chuàng)業(yè)才能看作是新經(jīng)濟(jì)的發(fā)動(dòng)機(jī)。但是，與創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)對(duì)創(chuàng)業(yè)型人力資本的需求相比，全社會(huì)創(chuàng)業(yè)能力在自然狀態(tài)下的總存量是相當(dāng)不足的，這就對(duì)高等教育提出了新要求。

創(chuàng)業(yè)教育理念首先來(lái)自高等教育對(duì)自身的反思。1972年5月，聯(lián)合國(guó)在《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》中提出：“有一類(lèi)青年人，已經(jīng)在相當(dāng)高的階段上成功地完成了正規(guī)學(xué)習(xí)，但他們所受的訓(xùn)練卻不適應(yīng)經(jīng)濟(jì)上的需要?！盵4]541989年聯(lián)合國(guó)在《學(xué)會(huì)關(guān)心：21世紀(jì)的教育圓桌會(huì)議報(bào)告》中提出適應(yīng)知識(shí)社會(huì)未來(lái)的年輕人應(yīng)該擁有三張通行證：一張是知識(shí)性的；一張是常規(guī)職業(yè)素養(yǎng)的；一張是事業(yè)心和創(chuàng)業(yè)能力的[5]。1990年，教科文組織在第三個(gè)中期規(guī)劃(1990—1995)中提出，高等教育面臨著新的形勢(shì)和挑戰(zhàn)，必要重新討論高等教育責(zé)任、方向和任務(wù)。隨后的1995年，聯(lián)合國(guó)發(fā)布了關(guān)于高等教育發(fā)展的“總政策”，提出：“高等教育必須對(duì)新的就業(yè)形式(創(chuàng)業(yè))保持關(guān)注，這樣才能調(diào)整教育內(nèi)容和課程組織……更重要的是，高等教育不僅要發(fā)揮傳統(tǒng)功能，還要肩負(fù)支撐變革的作用。今天“學(xué)位=工作”這一等式已經(jīng)不再成立，高等教育培養(yǎng)的人不應(yīng)當(dāng)只能做寄人籬下的求職者，還應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)大量能夠開(kāi)拓進(jìn)取的優(yōu)秀創(chuàng)業(yè)者?！盵6]

高等教育確立上述理念后，創(chuàng)業(yè)教育在西方發(fā)達(dá)國(guó)家迅速繁榮，現(xiàn)已發(fā)展成為一個(gè)相對(duì)成熟的教育領(lǐng)域，包括一整套教育的內(nèi)容、模式、方法。1974年美國(guó)只有75所大學(xué)開(kāi)設(shè)了創(chuàng)業(yè)學(xué)課程，1985年達(dá)到210所，到2009年達(dá)到1 100所，包括社區(qū)學(xué)院、普通高校、MBA、Ph.D創(chuàng)業(yè)教育等，基本普及了整個(gè)高等教育[7]。

(二)狹義和廣義的創(chuàng)業(yè)教育理念

創(chuàng)業(yè)的內(nèi)涵迄今沒(méi)有嚴(yán)格的定論。各種理解可以大致劃分為廣義和狹義兩個(gè)范疇。前者泛指任何人隨時(shí)隨處都可以發(fā)生的行為，只要他是以開(kāi)創(chuàng)性做法去推動(dòng)事業(yè)的發(fā)展。后者專(zhuān)指人創(chuàng)辦企業(yè)的行為。

既然存在兩種不同的創(chuàng)業(yè)，自然會(huì)對(duì)應(yīng)兩種不同的教育理念?；仡檮?chuàng)業(yè)教育的歷史，從1945年到1989年，創(chuàng)業(yè)教育理念一直停留在狹義范疇里，其宗旨就是為了幫助赤手空拳的創(chuàng)業(yè)者掌握創(chuàng)業(yè)技能以更好地創(chuàng)辦企業(yè)。

狹義創(chuàng)業(yè)教育理念的哲學(xué)根源是實(shí)踐哲學(xué)或?qū)嵱弥髁x的工具理性，它不關(guān)注學(xué)生的人生、價(jià)值、需要、意義等這些關(guān)乎心靈安頓的根本問(wèn)題，不區(qū)分學(xué)生之間的差異性，也不看重每時(shí)每刻發(fā)生在職業(yè)中的創(chuàng)造性行為，而只是把學(xué)生看作是資源的創(chuàng)造性配置者和善于謀利的機(jī)器，這決定著它只能存在于高等教育的局部，也決定著這種創(chuàng)業(yè)教育只會(huì)面向商學(xué)院和其他有志于創(chuàng)辦企業(yè)的學(xué)生施行。所以，狹義創(chuàng)業(yè)教育也被稱(chēng)作“企業(yè)家教育”或是“創(chuàng)業(yè)成功學(xué)”。

1989年柯林·博爾提出人人應(yīng)具備三張通行證，這可以看作是廣義創(chuàng)業(yè)教育理念的最早發(fā)端。1991年在東京召開(kāi)的亞太地區(qū)高等教育國(guó)際會(huì)議上，首次提出了區(qū)別于以往的廣義的創(chuàng)業(yè)教育，即為了培養(yǎng)更具創(chuàng)造性、獨(dú)立性、冒險(xiǎn)精神的個(gè)人，而且，這對(duì)于在既有工作崗位上的人來(lái)說(shuō)也一樣重要。的確，卷入知識(shí)經(jīng)濟(jì)里的任何一個(gè)部門(mén)，都需要它的全體成員發(fā)揚(yáng)主動(dòng)精神和創(chuàng)造性。2004年，美國(guó)“創(chuàng)業(yè)教育者聯(lián)盟”發(fā)布了一個(gè)基于廣義創(chuàng)業(yè)教育理念的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，在《標(biāo)準(zhǔn)》中，將創(chuàng)業(yè)教育界定為激勵(lì)、開(kāi)掘、培養(yǎng)人的理解力、聯(lián)想力、判斷力和行動(dòng)力的過(guò)程。對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的普及化起到了推動(dòng)作用[8]。2009年，美國(guó)高等教育研究協(xié)會(huì)發(fā)表了年度報(bào)告，提出創(chuàng)業(yè)教育不是游離于專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的一套體系，而是對(duì)原有培養(yǎng)過(guò)程的重新構(gòu)建[9]。甚至，美國(guó)K-12的基礎(chǔ)教育過(guò)程也普遍引入創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容[10]。從上述可以看出，新世紀(jì)以來(lái)，國(guó)際高等教育已經(jīng)把創(chuàng)業(yè)能力看作是一種職業(yè)發(fā)展的通用核心能力，而無(wú)論教育對(duì)象是否準(zhǔn)備創(chuàng)辦企業(yè)。這已經(jīng)超越狹義的范疇了。

廣義的創(chuàng)業(yè)教育一經(jīng)提出，很快就對(duì)高等教育產(chǎn)生了較大影響。首先是因?yàn)樗透叩冉逃非笞杂蓜?chuàng)造、主體性和培養(yǎng)“完人”的理念完全是內(nèi)在相容的。其次是因?yàn)樵谌藢W(xué)大行其道和知識(shí)經(jīng)濟(jì)浪潮背景下，廣義創(chuàng)業(yè)教育理念恰到好處地為高等教育如何適應(yīng)新的生產(chǎn)方式和如何培養(yǎng)知識(shí)社會(huì)里的“新人”指出了方向。因此，廣義的創(chuàng)業(yè)教育迅速獲得了一種強(qiáng)大生命力，使創(chuàng)業(yè)教育擺脫了僅限于某種職業(yè)技能教育的境地，進(jìn)而上升為一種從根本上影響高等教育整體的理念。也正因?yàn)樗咽且环N理念，因而不像狹義的創(chuàng)業(yè)教育那樣有獨(dú)立完整的教育體系，有自身特定而具體的目標(biāo)、明確嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程和特殊的施行范圍。雖然廣義創(chuàng)業(yè)教育也可以設(shè)置若干門(mén)通識(shí)課程，但它主要是作為一種教育理念而存在，并已廣泛滲透到西方高等教育人才培養(yǎng)的方方面面，包括開(kāi)設(shè)相關(guān)通識(shí)課程、革新教學(xué)方法、融入專(zhuān)業(yè)教育、加強(qiáng)“干中學(xué)”的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)、從以知識(shí)為中心向解決問(wèn)題轉(zhuǎn)變、培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度和鼓勵(lì)首創(chuàng)精神的個(gè)性等。

(三)創(chuàng)業(yè)教育與就業(yè)教育的融合

在西方創(chuàng)業(yè)教育理念發(fā)展演變的后期，出現(xiàn)了與就業(yè)教育相融合的趨勢(shì)，這對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的未來(lái)發(fā)展，呈現(xiàn)出相當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)向意義。

圖1　創(chuàng)業(yè)、就業(yè)教育理念的演化路徑

圖1是對(duì)西方創(chuàng)業(yè)和就業(yè)教育發(fā)展進(jìn)行梳理后畫(huà)出的?？梢钥吹剑?1)它們不是同步形成的；(2)有著不同的演化路徑，其演化過(guò)程與生產(chǎn)史和教育思想史深刻地糾纏在一起；(3)當(dāng)下，各自演進(jìn)的就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育理念超越了它們的原有范疇，第一次趨向形成一種全新的教育綜合。事實(shí)上，創(chuàng)業(yè)教育尤其是廣義的創(chuàng)業(yè)教育理念確立后，就業(yè)和創(chuàng)業(yè)教育在理念上就一直處于低調(diào)的融合之中，在教育實(shí)踐上形成“你中有我，我中有你”的狀態(tài)。西方高等教育并不去刻意區(qū)分就業(yè)與創(chuàng)業(yè)教育，是因?yàn)樵谒麄兛磥?lái)，廣義的就業(yè)教育和廣義的創(chuàng)業(yè)教育完全是一回事，二者合于職業(yè)發(fā)展教育。

首先，職業(yè)發(fā)展教育把狹義的創(chuàng)業(yè)看作是職業(yè)的一種。企業(yè)家這一職業(yè)在職業(yè)分類(lèi)系統(tǒng)中早就存在，霍蘭德還專(zhuān)門(mén)提出了創(chuàng)業(yè)型(企業(yè)型)人格理論來(lái)幫助學(xué)生判斷是否適合創(chuàng)辦企業(yè)。

其次，職業(yè)發(fā)展教育已把廣義創(chuàng)業(yè)教育所針對(duì)的廣義創(chuàng)業(yè)能力納入其中。我們可以通過(guò)一個(gè)具有代表性的技能認(rèn)定方法來(lái)觀察職業(yè)發(fā)展教育對(duì)創(chuàng)業(yè)能力的包容性，這就是美國(guó)佛羅里達(dá)州立大學(xué)2001年提出的生涯剖面圖系統(tǒng)?！斑@一系統(tǒng)列出了九種能夠轉(zhuǎn)化到任何特定工作中的一般技能。它們能從一種工作中遷移到另一種工作中……這些技能就是經(jīng)常出現(xiàn)在簡(jiǎn)歷上的技能……經(jīng)理和領(lǐng)導(dǎo)者是最常使用這些一般技能的人。它們是：溝通；創(chuàng)造力；批判性思維；領(lǐng)導(dǎo)能力；生活管理；社會(huì)責(zé)任；團(tuán)隊(duì)合作；技術(shù)/科學(xué)；研究/項(xiàng)目開(kāi)發(fā)?！盵11]29不難看出，廣義創(chuàng)業(yè)能力和職業(yè)生涯教育中認(rèn)定的通用能力幾乎是完全重疊的。

最后，職業(yè)發(fā)展教育把創(chuàng)業(yè)精神與能力看作是一種在一定范圍內(nèi)可遷移的核心職業(yè)素養(yǎng)，而不僅僅限于創(chuàng)辦企業(yè)。事實(shí)上，生涯理論學(xué)者是依據(jù)不同職業(yè)要求人的心智結(jié)構(gòu)的近似程度，來(lái)對(duì)職業(yè)進(jìn)行分類(lèi)的。根據(jù)霍蘭德的RIASEC環(huán)境類(lèi)型領(lǐng)域和ACT工作世界地圖等職業(yè)分類(lèi)工具，具有企業(yè)型人格的人未必一定要去創(chuàng)辦企業(yè)，律師、社區(qū)事務(wù)、零售業(yè)經(jīng)理甚至政治活動(dòng)都是他們適合的工作。

如此看來(lái)，在西方創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐中，廣義的創(chuàng)業(yè)教育在就業(yè)教育的實(shí)踐層面早就得到落實(shí)，至多是根據(jù)需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)募訌?qiáng)。在理念層面，廣義創(chuàng)業(yè)教育也和就業(yè)教育理念息息相通，只不過(guò)，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才空前迫切的要求下，創(chuàng)業(yè)教育由于獲得了過(guò)于強(qiáng)大的話(huà)語(yǔ)權(quán)而壓制了就業(yè)教育的聲音。目前，創(chuàng)業(yè)和就業(yè)教育理念依然沿著它來(lái)時(shí)的路徑不斷演化著，演化的方向取決于未來(lái)觀念博弈的總效果。

二、幾點(diǎn)啟示

在理念交往過(guò)程中，西方創(chuàng)業(yè)教育理念激發(fā)了本土創(chuàng)業(yè)教育的認(rèn)識(shí)和發(fā)展。目前，隨著創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)這一國(guó)家戰(zhàn)略的提出，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要大量的創(chuàng)業(yè)型人才。教育政策、教育理論和教育實(shí)踐領(lǐng)域都卷入到對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的關(guān)注與討論中來(lái)。2015年5月4日，國(guó)家首次以國(guó)務(wù)院的名義發(fā)布了對(duì)開(kāi)展創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)施意見(jiàn)，從總體要求、主要任務(wù)和措施、組織領(lǐng)導(dǎo)三方面提出了具體要求。這是一個(gè)很好的體制性確認(rèn)。不過(guò)，我們看到，作為一種與時(shí)俱進(jìn)的教育理念，創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵和邊界依然不甚清晰。同時(shí)，主要憑著慣性運(yùn)作的高等教育還沒(méi)有做好準(zhǔn)備去貫徹國(guó)家倡導(dǎo)的這種教育價(jià)值。在此情況下，作為理念演化的重要組成部分，理論應(yīng)深入?yún)⑴c到探究創(chuàng)業(yè)教育理念的建構(gòu)當(dāng)中，以加速理念的演化進(jìn)程。

目前，我國(guó)高校創(chuàng)業(yè)教育在實(shí)踐上已經(jīng)取得一些積累，如果能夠在理念上進(jìn)一步整合，形成符合國(guó)家需要同時(shí)富有成效的教育體系，必然可以推動(dòng)創(chuàng)業(yè)教育更好更快的發(fā)展。為此，根據(jù)對(duì)西方創(chuàng)業(yè)教育的梳理，結(jié)合本土實(shí)際，提出如下三項(xiàng)啟示。

(一)創(chuàng)業(yè)教育與就業(yè)教育的一體化

與我國(guó)主要靠體制驅(qū)動(dòng)不同，西方創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展主要是自下而上的、緊密?chē)@社會(huì)發(fā)展需要的自然演進(jìn)過(guò)程。自從西方步入知識(shí)社會(huì)以來(lái)，新經(jīng)濟(jì)——反復(fù)“創(chuàng)造性摧毀”的市場(chǎng)過(guò)程——需要前仆后繼的創(chuàng)業(yè)者。在這種情況下，以美國(guó)為代表的西方高等教育發(fā)生了深刻轉(zhuǎn)變，從以就業(yè)為導(dǎo)向到以創(chuàng)業(yè)為導(dǎo)向。從形式上看，創(chuàng)業(yè)教育的范圍從商學(xué)院不斷向外拓展，典型如斯坦福大學(xué)的“磁石模式”和康奈爾大學(xué)的“輻射模式”，使創(chuàng)業(yè)教育從特殊教育成為普及教育。從內(nèi)容上看，創(chuàng)業(yè)教育的范疇從狹義走向廣義。從本質(zhì)上看，它是創(chuàng)業(yè)教育與就業(yè)教育的一體化融合——聯(lián)合服務(wù)于全體學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展。

在我國(guó)，創(chuàng)業(yè)教育和就業(yè)教育是不同歷史時(shí)期、不同背景下分別提出來(lái)的。一段時(shí)期內(nèi)，二者相對(duì)獨(dú)立地積累和發(fā)展。新千年以來(lái)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變要求創(chuàng)業(yè)教育和就業(yè)教育做出相應(yīng)的調(diào)整。在本文看來(lái)，二者的一體化在西方已有先發(fā)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)符合國(guó)家導(dǎo)向和本土實(shí)際，是創(chuàng)業(yè)教育在未來(lái)重要的演化方向之一。

首先，就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育在內(nèi)容上具有強(qiáng)烈的互補(bǔ)性，使得它們的一體化運(yùn)作能夠產(chǎn)出更大的教育效果。創(chuàng)業(yè)教育的目的是培養(yǎng)人的創(chuàng)新創(chuàng)造和開(kāi)拓進(jìn)取的精神與能力。就業(yè)教育的目的旨在幫助學(xué)生依據(jù)社會(huì)需要和自身性格、能力、興趣、價(jià)值觀等個(gè)性特征，樹(shù)立職業(yè)理想和目標(biāo)，提高職業(yè)發(fā)展能力。可以看到，二者之間具有強(qiáng)烈的互補(bǔ)性，表現(xiàn)出一種互促關(guān)系。一方面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)是人的一種基本素質(zhì)，它既可以通過(guò)靈活多樣的方式為學(xué)生鋪設(shè)廣闊的就業(yè)之路，也可以幫助學(xué)生在職業(yè)生涯中獲得長(zhǎng)足發(fā)展。另一方面，就業(yè)教育可以幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我和社會(huì)，找到應(yīng)否創(chuàng)業(yè)的答案和如何創(chuàng)業(yè)的時(shí)機(jī)。

其次，創(chuàng)業(yè)教育和就業(yè)教育應(yīng)整合于職業(yè)發(fā)展，使就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育形成一個(gè)更加科學(xué)完整的體系。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會(huì)提供出來(lái)的發(fā)展空間越來(lái)越大，個(gè)人的職業(yè)發(fā)展也愈加靈活多元，同時(shí)對(duì)人才的要求更趨全面性。過(guò)去那種各自開(kāi)展的教育已經(jīng)不符合目前的形勢(shì)需要。為此，創(chuàng)業(yè)教育和就業(yè)教育應(yīng)整合于職業(yè)發(fā)展教育之中，體現(xiàn)全面性、全程性和系統(tǒng)性。這是一種基于職業(yè)發(fā)展的整體教育觀，它影響到的是整個(gè)高等教育的全局，對(duì)深化人才培養(yǎng)模式改革，優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，培養(yǎng)學(xué)生自主意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)成功和全面發(fā)展具有重要意義。

再次，就業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育的融合趨勢(shì)符合國(guó)家導(dǎo)向，使創(chuàng)業(yè)就業(yè)教育一體化有了更強(qiáng)的合法性。2007年，教育部出臺(tái)了《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》，這是創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展史上的重要事件，它標(biāo)志著原來(lái)相對(duì)獨(dú)立，各行其是的創(chuàng)業(yè)和就業(yè)教育第一次在理念上產(chǎn)生了融合?！兑蟆穼⒁酝木蜆I(yè)指導(dǎo)課程和創(chuàng)業(yè)教育課程整合為一門(mén)總課程——職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程。這種整合是非?？茖W(xué)合理的。一方面，創(chuàng)業(yè)和就業(yè)教育一體化在體制機(jī)制和歸口管理方面具有基礎(chǔ)和優(yōu)勢(shì)，因?yàn)槎鄶?shù)學(xué)校創(chuàng)業(yè)就業(yè)教育都由學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)服務(wù)部門(mén)負(fù)責(zé)；另一方面，一體化還非常有利于資源利用效率提高、人員結(jié)構(gòu)互補(bǔ)優(yōu)化、課程打通等。

就現(xiàn)狀看，若干高校已經(jīng)開(kāi)始從學(xué)生發(fā)展整體的層面探索一體化的實(shí)施。例如，復(fù)旦大學(xué)成立學(xué)生職業(yè)發(fā)展教育服務(wù)中心，統(tǒng)一規(guī)劃和實(shí)施開(kāi)展“創(chuàng)業(yè)教育、職業(yè)教育、課外教育一體化”；哈爾濱工業(yè)大學(xué)提出職業(yè)發(fā)展培養(yǎng)方案，將職業(yè)發(fā)展與創(chuàng)業(yè)教育貫穿于學(xué)生成長(zhǎng)成才全過(guò)程；武漢理工大學(xué)著眼于學(xué)生職業(yè)發(fā)展整體，建設(shè)了創(chuàng)業(yè)教育和職業(yè)發(fā)展創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)?？偟膩?lái)說(shuō)，雖然目前創(chuàng)業(yè)就業(yè)教育一體化只是處于起步階段，如果能夠出現(xiàn)越來(lái)越多的實(shí)驗(yàn)樣本，及時(shí)比較、總結(jié)和打通中西方創(chuàng)業(yè)就業(yè)教育的一體化探索，就能夠盡早形成立足于人職業(yè)發(fā)展全程、符合人的發(fā)展各時(shí)期特點(diǎn)、服務(wù)于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)需要的教育體系。

(二)創(chuàng)業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)化

創(chuàng)業(yè)教育之所以需要專(zhuān)業(yè)化，一方面它經(jīng)過(guò)全球教育經(jīng)驗(yàn)的印證；一方面是由它所承擔(dān)的任務(wù)決定——那些非經(jīng)專(zhuān)業(yè)化的教育過(guò)程而不可能勝任的工作。

概言之，這些任務(wù)主要是：幫助學(xué)生認(rèn)知自我和社會(huì)；在自我和社會(huì)協(xié)調(diào)認(rèn)知的基礎(chǔ)上，幫助他們確立創(chuàng)業(yè)的核心價(jià)值觀；幫助他們?cè)趧?chuàng)業(yè)價(jià)值觀的指引下，規(guī)劃自己的職業(yè)生涯；因材施教地培養(yǎng)他們?cè)诼殬I(yè)發(fā)展中應(yīng)當(dāng)擁有的那些創(chuàng)業(yè)能力。

從西方發(fā)展歷程來(lái)看，專(zhuān)業(yè)化積累是創(chuàng)業(yè)教育不斷發(fā)展壯大的主因。而在我國(guó)，上述任務(wù)中的前三項(xiàng)，只有在思想政治教育過(guò)程中有所涉及，第四項(xiàng)任務(wù)一般由從事學(xué)生事務(wù)的工作人員、兼職教師等非專(zhuān)業(yè)人員承擔(dān)?？梢哉f(shuō)，創(chuàng)業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)化問(wèn)題由來(lái)已久，長(zhǎng)期制約著創(chuàng)業(yè)教育的效果。

什么是專(zhuān)業(yè)化？按照加里·貝克爾的說(shuō)法，是指勞動(dòng)者堅(jiān)持不懈地在某一特定方向積累人力資本所獲得的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，表現(xiàn)出“使其知識(shí)結(jié)構(gòu)與任何其他勞動(dòng)者相比保持著足以形成專(zhuān)業(yè)化優(yōu)勢(shì)的差異”*汪丁丁.知識(shí)勞動(dòng)的工資問(wèn)題[J].書(shū)城，2000(12).。眾所周知，在過(guò)去幾十年中，世界范圍內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容范疇、方法模式和學(xué)說(shuō)理論日益增多，蔚為大觀，這說(shuō)明它的專(zhuān)業(yè)化程度正在加深。從事創(chuàng)業(yè)教育的教師必須超越經(jīng)驗(yàn)和非理性因素，經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)的訓(xùn)練、掌握專(zhuān)門(mén)的知識(shí)、理論、方法和技能才能恰當(dāng)?shù)亻_(kāi)展工作。

創(chuàng)業(yè)教育在我國(guó)屬于新生事物，盡管各高校能夠以各種方式動(dòng)員各種身份的人員參與授課，使得教師總量可以滿(mǎn)足課程需要，但在師資專(zhuān)業(yè)化方面依然存在較大問(wèn)題。一方面，結(jié)合專(zhuān)業(yè)開(kāi)展的創(chuàng)業(yè)教育，需要學(xué)科課程范圍內(nèi)的教師們轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)授課方式，把重點(diǎn)從記憶和理解“死的知識(shí)”轉(zhuǎn)變到分析和解決問(wèn)題的實(shí)際能力。另一方面，面向全校開(kāi)展的創(chuàng)業(yè)教育，目前師資隊(duì)伍主要由三部分人員組成。其一是學(xué)科型，包括思想政治教育和管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等專(zhuān)任教師。其二是“服務(wù)型”，包括學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)工作人員、輔導(dǎo)員等。其三是社會(huì)型，包括各行各業(yè)的成功人士和專(zhuān)家。應(yīng)該說(shuō)，這些人員都不是貝克爾意義上的專(zhuān)業(yè)化人士，他們或者臨時(shí)在此工作或者隨時(shí)準(zhǔn)備流動(dòng)到其他地方。解決上述問(wèn)題，需要高等教育的學(xué)科和人事制度進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整?？梢酝茰y(cè)，如果沒(méi)有一個(gè)激勵(lì)教師付出更多努力去開(kāi)掘?qū)W生潛能的人事制度，如果沒(méi)有創(chuàng)業(yè)教育的學(xué)科可以容納專(zhuān)職教師的安身立命，怎么可能指望他們會(huì)愿意在這個(gè)方向上長(zhǎng)期積累人力資本呢？

(三)創(chuàng)業(yè)教育的社會(huì)化

在創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)之間，存在教育社會(huì)化這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，即為教育可以有效開(kāi)展而必須與社會(huì)交互并發(fā)展出恰當(dāng)?shù)纳鐣?huì)性的過(guò)程。在這個(gè)問(wèn)題上，西方已經(jīng)探究出一整套開(kāi)放、合作、課堂內(nèi)外銜接互動(dòng)的教學(xué)模式，很多內(nèi)容由實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的創(chuàng)業(yè)者在體驗(yàn)型的教育環(huán)境中講授[12]，同時(shí)引入很多創(chuàng)業(yè)實(shí)戰(zhàn)的機(jī)會(huì)與環(huán)境。始于2003年的考夫曼校園創(chuàng)業(yè)計(jì)劃和硅谷的興起，雄辯地證明了創(chuàng)業(yè)教育社會(huì)化的必要性。

創(chuàng)業(yè)是典型社會(huì)實(shí)踐過(guò)程，它是理論與實(shí)際相結(jié)合的創(chuàng)新創(chuàng)造，需要以社會(huì)發(fā)展和市場(chǎng)需求為導(dǎo)向，需要課堂內(nèi)外并舉，需要開(kāi)放性的社會(huì)支持體系才能有很好的教育實(shí)效。目前，本土創(chuàng)業(yè)教育社會(huì)化問(wèn)題比較突出。具體表現(xiàn)在：理論聯(lián)系實(shí)際不夠，紙上談兵居多；針對(duì)性不強(qiáng)，與學(xué)生實(shí)際需求脫節(jié)；操作性差，無(wú)法應(yīng)用于實(shí)際等問(wèn)題。

1.創(chuàng)業(yè)教育要以社會(huì)和市場(chǎng)為導(dǎo)向。創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)是社會(huì)提供出來(lái)的，學(xué)生的創(chuàng)業(yè)發(fā)展終究要在市場(chǎng)分工體系中得到落實(shí)，這就要求創(chuàng)業(yè)教育保持足夠開(kāi)放性和社會(huì)化。這也是創(chuàng)業(yè)教育的特殊之處。常規(guī)意義上，高校人才培養(yǎng)所需的師資、環(huán)境、課程、實(shí)踐場(chǎng)所等一般都由大學(xué)自行建設(shè)配置，但創(chuàng)業(yè)教育卻要求高度的社會(huì)化。首先，創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容要瞄準(zhǔn)市場(chǎng)，適應(yīng)社會(huì)，隨外部變化進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。其次，創(chuàng)業(yè)教育的支撐體系需要社會(huì)化。從媒介和支持方面看，創(chuàng)業(yè)教育需要實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、園區(qū)孵化、實(shí)戰(zhàn)體驗(yàn)、產(chǎn)學(xué)研用等環(huán)境支撐，這些條件都不是高校自身能夠解決的。綜上，創(chuàng)業(yè)教育必須走出象牙塔，像美國(guó)那樣將其納入國(guó)民教育體系之中，建設(shè)多方參與的開(kāi)放性合作教育模式，依靠“民、官、學(xué)”等多方力量，建立起各方多層次聯(lián)動(dòng)的創(chuàng)業(yè)教育支持體系。

2.實(shí)踐教學(xué)應(yīng)成為創(chuàng)業(yè)教育的重要內(nèi)容。第一是能力發(fā)展的需要。知行合一是創(chuàng)業(yè)教育能夠成功的關(guān)鍵。首先，課堂教學(xué)的有用性，是其內(nèi)容可以通過(guò)經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人感悟轉(zhuǎn)換為有效解決問(wèn)題的思維、方法。其次，實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教給學(xué)生的創(chuàng)業(yè)知識(shí)，是不是真的對(duì)學(xué)生創(chuàng)業(yè)有指導(dǎo)作用，需要在實(shí)踐中檢驗(yàn)和強(qiáng)化。第二是培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力的需要。能力不像直接、可編碼和靜態(tài)化的知識(shí)那樣，僅僅依靠傳授就可以獲得。要知道，創(chuàng)業(yè)過(guò)程中包含大量難以言說(shuō)的“隱秘知識(shí)”，具有強(qiáng)烈的“干中學(xué)”性質(zhì)。第三是觀念發(fā)展的需要。實(shí)踐是創(chuàng)業(yè)觀念確立的需要。觀念不是理性的產(chǎn)物，而是在物質(zhì)生活、社會(huì)生活和精神生活三維互動(dòng)中形成的。如果教育不能提供這樣的環(huán)境，學(xué)生就難以發(fā)展自己的創(chuàng)業(yè)觀念。第四是創(chuàng)業(yè)意志、品格、精神培養(yǎng)的需要。課堂環(huán)境對(duì)這些“軟性素質(zhì)”很難起作用，只有將它們置于真實(shí)的場(chǎng)合和深切的創(chuàng)業(yè)文化之中才能夠得到激發(fā)和強(qiáng)化[13]235-239。今天許多學(xué)生創(chuàng)業(yè)的主要問(wèn)題并不是因?yàn)橹R(shí)技能不足，而是因?yàn)橐庵玖Σ蛔恪⒅鲃?dòng)開(kāi)創(chuàng)精神差、敬業(yè)合作意識(shí)不強(qiáng)等造成的。總體來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)不能提供身臨其境、扣人心弦、要求人隨機(jī)應(yīng)變的創(chuàng)業(yè)環(huán)境。只有使學(xué)生置身于創(chuàng)業(yè)的實(shí)踐教學(xué)中，才能使他們認(rèn)識(shí)到創(chuàng)業(yè)的風(fēng)險(xiǎn)和挑戰(zhàn)，學(xué)會(huì)處理各種不確定性，真正發(fā)展出成熟的創(chuàng)業(yè)觀念與能力。

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The Evolution and Enlightenment of Western Employment and Entrepreneurship Education Concept

CAO Yang1，2，ZOU Yun-long3

(1.Faculty of Management，Jilin University，Changchun 130117，China；2.Academic Affairs Division，Jilin Police College，Changchun 130117，China；3.Ideological and Political Education Research Center，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

Although employment and entrepreneurship education has been established as an education system，it is still at an early stage as a kind of concept.University Reform is mainly spirit-oriented，therefore，studying the history and logic of concept of western employment and entrepreneurship education has great significance for exploring the reasonable direction and rational expression of domestic university spirit.Western entrepreneurship education concept has passed through narrow and broad stages of development，showing integrative trend with employment education concept，evolving concept focusing on careerdevelopment，life span，entire life and self-actualization of educational objects，offering enlightenment that the construction of domestic entrepreneurship education concept should be integrative，specialized and socialized.

Entrepreneurship；Education；Concept

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.04.031

2015-10-08

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目(13BKS107)；吉林省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目(2015BS19)；吉林省教育廳人文社科“十二五”規(guī)劃就業(yè)創(chuàng)業(yè)管理專(zhuān)項(xiàng)項(xiàng)目(2015319)；吉林省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)課題(ZD15139)。

曹揚(yáng)(1979-)，女，吉林長(zhǎng)春人，吉林警察學(xué)院講師，管理學(xué)博士，吉林大學(xué)管理學(xué)院技術(shù)經(jīng)濟(jì)及管理博士后流動(dòng)站在站博士后；鄒云龍(1973-)，男，吉林長(zhǎng)春人，東北師范大學(xué)思想政治教育研究中心教授，法學(xué)博士。

G64

A

1001-6201(2016)04-0180-06

[責(zé)任編輯：何宏儉]