孫彩平

(南京師范大學(xué) 道德教育研究所， 江蘇 南京 210023)

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小學(xué)德育教材中兒童德育境遇的轉(zhuǎn)變及其倫理困境

孫彩平

(南京師范大學(xué) 道德教育研究所， 江蘇 南京 210023)

本文通過(guò)對(duì)1981年以來(lái)6套小學(xué)德育教材的分析，揭示其中體現(xiàn)的兒童德育境遇的轉(zhuǎn)變，并深入分析各階段的倫理困境。德育教材中的“好兒童”內(nèi)涵、主要德育資源與設(shè)計(jì)思路，是決定兒童德育境遇的三個(gè)關(guān)鍵因素。從思想品德教材時(shí)期到品德與生活(社會(huì))教材時(shí)期，小學(xué)德育課教材中兒童的德育境遇發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變：好兒童的內(nèi)涵從“‘五愛(ài)’”轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑^(guò)好自己的生活”，在德育過(guò)程中兒童由“聆聽榜樣故事”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)過(guò)自己的生活”，教材設(shè)計(jì)思路由“聚焦兒童良心及其審查機(jī)制的建立”轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣P(guān)注兒童現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題的解決”。這兩種德育境遇都包含著各自的倫理困境:前者為無(wú)思、無(wú)我、無(wú)生活，后者為自我中心的倫理立場(chǎng)、技術(shù)化的生活理路以及功利論的道德邏輯。認(rèn)識(shí)到這些局限性，是深化德育課程與教材改革的重要前提。

兒童的德育境遇; 思想品德; 品德與生活(社會(huì))

1981年，國(guó)家教委決定在中小學(xué)開設(shè)德育課程，開啟了中小學(xué)德育課程與教材不斷革新的歷程，迄今，已走過(guò)35個(gè)年頭。教材是學(xué)校教育過(guò)程的重要構(gòu)件——盡管學(xué)界已有“后教科書時(shí)代”的倡議①，但到目前為止， “教教材”是常規(guī)課堂中最為普遍的做法——教材的設(shè)計(jì)思路，是影響教師課堂設(shè)計(jì)的主導(dǎo)線索與首要資源，進(jìn)而也成為影響兒童德育境遇的重要因子。本文提到的兒童的德育境遇，是指教材設(shè)計(jì)中所體現(xiàn)的兒童生命遭遇或者生命境況。本文通過(guò)三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的角度對(duì)其進(jìn)行定位與分析：(1)德育目標(biāo)關(guān)注兒童生命的哪些要素(好兒童的設(shè)定)；(2)德育教材用什么資源來(lái)影響兒童此生命要素(德育資源)；(3)德育教材設(shè)計(jì)是如何對(duì)兒童此生命要素產(chǎn)生影響的(影響機(jī)制)。

本文嘗試通過(guò)對(duì)自20世紀(jì)80年代起至今所使用的6套小學(xué)德育課教材的分析，勾勒35年來(lái)小學(xué)品德課教材中兒童德育境遇的變化，并分析其存在的不同倫理困境，為深化德育課程與教材改革提供新路徑。

一、思想品德教材時(shí)期兒童的德育境遇

從1981年到2003年，中國(guó)小學(xué)德育課程的名稱為思想品德課。在此期間，歷經(jīng)7次課程改革，小學(xué)德育教材也發(fā)生了一些變化，但整體而言，德育思路存在著內(nèi)在的一致性，我們以此時(shí)期課程名稱稱之為兒童德育境遇的思想品德教材時(shí)期。對(duì)這一時(shí)期兒童德育境遇的考察，主要通過(guò)分析以下4套教材進(jìn)行：1983年湖南教育出版社的《小學(xué)思想品德教育讀本》，1988年人民教育出版社(1990年江蘇出版總社重印)、1990年人民教育出版社和2001年江蘇教育出版社出版的《思想品德》教材。

“五愛(ài)”好兒童1982年，國(guó)家教委發(fā)布了《小學(xué)思想品德課教學(xué)大綱》——這是新中國(guó)成立后的第一個(gè)德育教學(xué)大綱，1986年，發(fā)布了其修訂版?！缎W(xué)思想品德課教學(xué)大綱》(修訂版)提出，小學(xué)德育的主要任務(wù)，是“通過(guò)以‘五愛(ài)’和‘五講四美’為中心的社會(huì)公德教育和社會(huì)常識(shí)教育(包括必要的生活常識(shí)、淺顯的政治常識(shí)以及同小學(xué)生生活有關(guān)的法律常識(shí))，從小培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)主義國(guó)家公民應(yīng)有的思想品德和行為習(xí)慣”②。 “五愛(ài)”的具體內(nèi)涵為“愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)人民、愛(ài)勞動(dòng)、愛(ài)科學(xué)、愛(ài)社會(huì)主義”，是在1986年9月28日舉行的中國(guó)共產(chǎn)黨第十二屆中央委員會(huì)第六次全體會(huì)議上通過(guò)的《中共中央關(guān)于社會(huì)主義精神文明建設(shè)指導(dǎo)方針的決議》中首次明確提出的，此后成為社會(huì)主義道德建設(shè)的基本要求?！拔逯v四美”具體指“講文明、講禮貌、講衛(wèi)生、講秩序、講道德”和“語(yǔ)言美、心靈美、行為美、環(huán)境美”，是1981年2月25日由全國(guó)總工會(huì)、團(tuán)中央、全國(guó)婦聯(lián)、中國(guó)文聯(lián)、中國(guó)愛(ài)衛(wèi)會(huì)、全國(guó)倫理學(xué)會(huì)、中華全國(guó)美學(xué)學(xué)會(huì)等9個(gè)單位聯(lián)合發(fā)出的《關(guān)于開展文明禮貌活動(dòng)的倡議》中明確提出的。到1997年，教育部發(fā)布《九年義務(wù)教育小學(xué)思想品德課和初中思想政治課課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，重視德育教學(xué)方法的改進(jìn)，提出要“緊密聯(lián)系實(shí)際，生動(dòng)具體地”對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。在小學(xué)階段，開始重視“文明禮貌、遵紀(jì)守法的行為習(xí)慣”的養(yǎng)成，但“培養(yǎng)愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)人民、愛(ài)勞動(dòng)、愛(ài)科學(xué)、愛(ài)社會(huì)主義的思想感情”，“初步使學(xué)生在基本的思想觀點(diǎn)與道德觀念上具有辨別是非的能力”③，依然是這一時(shí)期的核心目標(biāo)，是教育力圖幫助兒童建構(gòu)的對(duì)社會(huì)和國(guó)家的承諾，或者稱為社會(huì)良心的主要內(nèi)涵。兒童作為國(guó)家公民的預(yù)備人員，德育培養(yǎng)的好兒童必須具備以“五愛(ài)”和“五講四美”為具體內(nèi)涵的社會(huì)公德和社會(huì)常識(shí)等國(guó)家期待的思想道德素質(zhì)。養(yǎng)成以上述內(nèi)容為核心的社會(huì)良心，是這一時(shí)期兒童在德育過(guò)程中要實(shí)現(xiàn)的思想道德成長(zhǎng)。

聆聽榜樣故事這一時(shí)期小學(xué)德育課教材的內(nèi)容，是精心編選的人物故事。這里的人物主要包括兩類，一類是榜樣人物，即言行符合“五愛(ài)”和“五講四美”要求的人， “五愛(ài)”和“五講四美”的抽象內(nèi)涵，通過(guò)榜樣人物的具體言行表現(xiàn)出來(lái)；另一類是他者人物，是言行與榜樣人物不一致、甚至相反或者相對(duì)的人物。課文通過(guò)榜樣人物在故事中的言行，將抽象的社會(huì)善的標(biāo)準(zhǔn)具象化，以便學(xué)生理解和把握，為兒童樹立“美好自我”的榜樣，建立兒童良心中“善”的標(biāo)準(zhǔn)；同時(shí)，通過(guò)他者人物的形象，讓兒童更形象地理解什么是壞的、應(yīng)該受到批評(píng)的或者恥辱的言行，建立兒童良心中“惡”的標(biāo)準(zhǔn)。

這一時(shí)期教材中榜樣人物，可以劃分為三類：一是社會(huì)公認(rèn)的英雄人物。這些人由于對(duì)國(guó)家在某方面的特殊貢獻(xiàn)，已經(jīng)成為公認(rèn)的英雄或者杰出人物，在社會(huì)輿論中享有無(wú)限崇高的榮譽(yù)，具體包括革命領(lǐng)袖、革命英雄、各行業(yè)杰出的工作者，也包括歷史上的杰出詩(shī)人、書法家、愛(ài)國(guó)將士等④。這些英雄人物，因?yàn)槠渫怀龀删?、貢獻(xiàn)而被樹立為全社會(huì)的道德榜樣，他們的光榮事跡(包括其童年的故事)被選入教材，成為兒童最主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這些榜樣人物的故事在二十世紀(jì)八九十年代的德育教材中占有主導(dǎo)地位。

二是平凡的好兒童。這里的好兒童，是指在具體的事件中以“五愛(ài)”和“五講四美”為標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)自己言行的普通兒童，與學(xué)習(xí)者是近齡或同齡人。好兒童的故事，基本是出于教育的需要而編寫，人物的名字多為虛構(gòu)。由于故事主人公與學(xué)習(xí)者年齡相同或相近，加上是和學(xué)習(xí)者一樣的普通兒童，因而平凡的好兒童的故事，對(duì)學(xué)習(xí)者具有更強(qiáng)的示范性和可學(xué)性暗示。這類故事在二十世紀(jì)八九十年代前期常常獨(dú)立成篇，在1999年蘇教版的教材中，呈現(xiàn)方式略有變化:同一篇課文中，前半段講英雄人物的故事，后半段講與英雄人物事跡相似的同齡好兒童故事，作為兒童在學(xué)習(xí)英雄人物故事后的啟示性行為，或者作為兒童將英雄人物故事轉(zhuǎn)變到自己現(xiàn)實(shí)生活中的樣例。這樣的編排，顯然是希望學(xué)習(xí)者將榜樣故事進(jìn)行現(xiàn)實(shí)遷移，把“好兒童”作為銜接“偉大的榜樣”與“平凡的自我”的橋梁，從而縮短學(xué)習(xí)者與榜樣人物之間的心理距離，以產(chǎn)生更有效的學(xué)習(xí)結(jié)果。

三是當(dāng)代兒童(少年)英雄。這些兒童英雄，是當(dāng)代的真人真事，因其在某些事跡中表現(xiàn)出了“五愛(ài)”和“五講四美”這些值得贊揚(yáng)的品質(zhì)而被社會(huì)輿論關(guān)注，成為少年英雄。他們的事跡被選入教材，供同齡人學(xué)習(xí)。教材中出現(xiàn)的兒童英雄包括草原英雄小姐妹、舍身保護(hù)公共財(cái)物的張志新等。這類故事在教材中的數(shù)量并不多，在20世紀(jì)90年代中期后，伴隨著輿論對(duì)鼓勵(lì)兒童舍生取義行為正當(dāng)性的質(zhì)疑，逐漸消失。另外，這些榜樣對(duì)教室中的兒童產(chǎn)生道德感染力的因素，不是人物本身，而是人物在特殊情境中發(fā)生的特殊事跡，教材想突出的，是感人事跡中榜樣人物所表現(xiàn)出的勇敢、堅(jiān)強(qiáng)、機(jī)智、愛(ài)集體等優(yōu)秀品質(zhì)。

在不同時(shí)期的教材中，不同種類的榜樣人物故事所占比例也不盡相同。整體看來(lái)，社會(huì)英雄人物與同齡伙伴故事，是21世紀(jì)前小學(xué)德育教材內(nèi)容的主體部分。與榜樣人物相對(duì)的他者人物故事有時(shí)獨(dú)立成篇，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)在榜樣人物的故事中，作為榜樣人物的對(duì)立面存在。不同于榜樣人物多有具體而真實(shí)的名字，他者人物更多情況下會(huì)使用虛擬人物名字，有時(shí)也以第一人稱或童話故事的方式出現(xiàn)。他者人物的言行，往往針對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中兒童存在的錯(cuò)誤言行設(shè)計(jì)，可以近似看作是兒童道德成長(zhǎng)需要避免的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)。

形成內(nèi)在的社會(huì)良心審查機(jī)制 教材除了通過(guò)課文中的榜樣(他者)故事將良心的善惡標(biāo)準(zhǔn)具象化之外，也通過(guò)故事的敘述語(yǔ)氣、情感傾向和氛圍渲染，幫助兒童建立起榜樣人物言行與光榮(榮耀)等積極的道德情感、他者人物言行與恥辱(羞愧)等消極的道德情感間的聯(lián)系，為兒童的良心與自我審查機(jī)制的建立奠定初步的基礎(chǔ)。

這一時(shí)期的教材，除了通過(guò)課文中榜樣(他者)人物的生動(dòng)敘事外，每篇課文后都配有數(shù)量不等的練習(xí)，以完成建立良心內(nèi)在審查機(jī)制的任務(wù)。課后的練習(xí)，可以分為三個(gè)層次，對(duì)應(yīng)從淺到深的良心審查機(jī)制建立的任務(wù)。

第一層次，通過(guò)問(wèn)答練習(xí)，鞏固良心的善惡標(biāo)準(zhǔn)。這類練習(xí)，主要通過(guò)提問(wèn)的方式呈現(xiàn)，答案是課文中明確提到的一些榜樣(他者)人物的言行，目的是加深兒童對(duì)這些言行的印象，固化學(xué)生良知的善惡標(biāo)準(zhǔn)，理解榜樣(他者)人物的示范意義。如在《小學(xué)思想品德教育讀本》(1983年，湖南教育出版社出版)中，《任弼時(shí)教女》課文后，“想一想”練習(xí)中的問(wèn)題“任弼時(shí)爺爺對(duì)孩子們說(shuō)了些什么話？為什么說(shuō)‘現(xiàn)在不學(xué)將來(lái)沒(méi)有用’”；在《小園畫畫》一課后，練習(xí)題中有“小園一張畫也沒(méi)有畫成，你給他找找原因吧!”這些問(wèn)題的答案就在故事描述中，要求學(xué)生通過(guò)練習(xí)重復(fù)學(xué)習(xí)過(guò)的課文內(nèi)容，作用在于強(qiáng)調(diào)與加深“好的”與“壞的”印象。

第二層次，通過(guò)判斷比較，強(qiáng)(內(nèi))化良心的榮辱標(biāo)準(zhǔn)，練習(xí)對(duì)他人言行的心理審查。這類練習(xí)的主要形式是判斷，通過(guò)讓兒童對(duì)故事中的他人言行或者是與其相關(guān)的、相對(duì)的言行進(jìn)行對(duì)與錯(cuò)的判斷和評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入地思考，強(qiáng)化或者進(jìn)一步內(nèi)化良心的標(biāo)準(zhǔn)與是非觀念。這樣的教學(xué)活動(dòng)，是在引導(dǎo)學(xué)生使用剛建立的良心標(biāo)準(zhǔn)，練習(xí)審查他人或者案例中的言行，為下一步的自我良心審查活動(dòng)做準(zhǔn)備。

隨著時(shí)間的推移，這類題目在教材中有一個(gè)從不多見到比較普遍的變化趨勢(shì)，問(wèn)題的設(shè)計(jì)也出現(xiàn)了從簡(jiǎn)單到復(fù)雜和逐步走向細(xì)化的發(fā)展過(guò)程。在20世紀(jì)80年代的教材中，這類問(wèn)題設(shè)計(jì)比較簡(jiǎn)單，如在小朋友們幫李大爺掃雪的故事后設(shè)計(jì)的練習(xí)題是：“小朋友們幫助李大爺掃雪，不讓李大爺知道，不圖表?yè)P(yáng)。他們這樣去做好事，你覺(jué)得好不好呢？”到1988年人民教育出版社出版的《思想品德》教材中，是非判斷題就已比較普遍，設(shè)計(jì)的是非情境也更為復(fù)雜與多樣化，不僅包括外顯性行為的對(duì)錯(cuò)，還包括內(nèi)在的思想狀態(tài)，如《助人為樂(lè)》(雷鋒的故事)一課后第二個(gè)練習(xí)⑤：

二、下面的想法對(duì)嗎？為什么？

1.張靜想：“我?guī)椭鷦e人，做了好事，也沒(méi)有得到表?yè)P(yáng)，還不如不幫助別人做好事呢!”

2.宋軍想：“我經(jīng)常把別人的困難當(dāng)作自己的困難，非幫他解決不可，否則心里不痛快?！?/p>

3.趙瑩想：“老師教育我們要多幫助別人，我才不那么傻呢，如果別人做好事我也做，別人不做我也不做?！?/p>

4.羅明想：“做了好事之后，有人說(shuō)我出風(fēng)頭，我還不如不幫助別人做好事呢，免得惹是生非?！?/p>

這一學(xué)習(xí)過(guò)程看上去更為復(fù)雜與精細(xì)，實(shí)際上是將面對(duì)同一事件時(shí)人的不同內(nèi)心狀態(tài)做了更為詳細(xì)的分類呈現(xiàn)。但由于課文對(duì)所分析與判斷的問(wèn)題有明顯而確定的答案，因而，多種狀態(tài)只是多種錯(cuò)誤，正確答案確定而且只有一個(gè)。因而，此部分教學(xué)的目的不在于讓學(xué)生進(jìn)行道德追問(wèn)和反思，而在于強(qiáng)化和精細(xì)化課文中所傳遞的良心與榮辱標(biāo)準(zhǔn)。

第三層次，自我審查練習(xí)，并通過(guò)榮辱感進(jìn)行行為調(diào)節(jié)。此部分練習(xí)的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生把榜樣人物與他者人物的言行與自身的言行進(jìn)行對(duì)照性分析，將自己的言行分為善惡兩類，將善的與榮耀感、惡的與羞愧感建立聯(lián)結(jié)，形成個(gè)體內(nèi)在的道德審查機(jī)制：當(dāng)自己的言行、內(nèi)在動(dòng)機(jī)與善的標(biāo)準(zhǔn)相同或類似時(shí)，出現(xiàn)坦然、愉快、自豪與榮耀等感受，實(shí)現(xiàn)積極的自我認(rèn)同；相反，則出現(xiàn)焦慮、內(nèi)疚、自卑與羞恥等感受，發(fā)生消極的自我認(rèn)同。通過(guò)將自己的言行與情感體驗(yàn)建立聯(lián)結(jié)，利用人總是自然地趨向愉快的情緒體驗(yàn)、回避消極的情緒體驗(yàn)的本能，對(duì)個(gè)體思想與行為做出調(diào)節(jié)。

在《小學(xué)思想品德教育讀本》中，在《小瑪妮雅(居里夫人)的故事》課文后，設(shè)計(jì)有“想一想”問(wèn)題：“和小瑪妮雅(居里夫人)對(duì)照一下，你在學(xué)習(xí)上是不是十分專心”；在《雷鋒的故事》課文后，設(shè)計(jì)有練習(xí)題：“你怎樣學(xué)習(xí)雷鋒從小就樂(lè)于幫助別人的好思想、好品德？”“你們班上能不能做到，個(gè)個(gè)參加學(xué)雷鋒小組，人人都戴小紅花”；在《誠(chéng)實(shí)的小岸英》課文后，提出問(wèn)題：“小岸英很誠(chéng)實(shí)，你怎樣做個(gè)誠(chéng)實(shí)的孩子呢？”這類練習(xí)，不同于前面兩類強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)與對(duì)他人言行的判斷，直接指向兒童自我的言行，指向兒童良心自我審查機(jī)制建立這一環(huán)節(jié)。這是道德教育想要達(dá)到的最高境界——自律人格必須具備的內(nèi)在道德心理機(jī)制。

更重要的是，這個(gè)看上去是個(gè)體化的道德心理發(fā)生的機(jī)制，當(dāng)其在教師和青年一代中通過(guò)統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一教材、大班授課、同質(zhì)化教案——教學(xué)設(shè)計(jì)思路相類似的教案，常常通過(guò)賽課、提高課堂效率與質(zhì)量等方式傳播——被廣泛地、反復(fù)地進(jìn)行時(shí)，兒童就形成了同樣內(nèi)涵的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)與類似的情感傾向。進(jìn)一步，這些持有相同道德感的人之間由于價(jià)值共契和情感共鳴而自然產(chǎn)生出內(nèi)在的親近傾向，從而一定程度上形成群體認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)群體范圍內(nèi)的價(jià)值團(tuán)結(jié)與統(tǒng)一。在這樣的德育過(guò)程中，兒童比較容易建立起明確且深刻的社會(huì)善惡標(biāo)準(zhǔn)，在社會(huì)良心標(biāo)準(zhǔn)與榮辱感間形成鮮明而強(qiáng)有力的內(nèi)在聯(lián)系，而且，因?yàn)檫@些善惡標(biāo)準(zhǔn)和情感傾向有較穩(wěn)定的內(nèi)在良心審查機(jī)制為依托，不容易改變與偏移。

然而，在這一時(shí)期，兒童的德育境遇存在著一定的倫理困境，這也是其最終被超越的原因之一。

二、思想品德教材時(shí)期兒童德育境遇的倫理困境

無(wú)我的良心關(guān)注良心，是中國(guó)傳統(tǒng)文化中進(jìn)行自我修養(yǎng)的重要內(nèi)容?？鬃釉凇墩撜Z(yǔ)·里仁》中強(qiáng)調(diào)，“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”；王陽(yáng)明則明確地指出，良知乃“天命之性，吾心之本體”，把良心看作是待發(fā)掘的善端，因而傾向于內(nèi)省式道德建設(shè)路線。關(guān)注良心及其審查機(jī)制的建立，是中國(guó)傳統(tǒng)道德教育的重要特點(diǎn)，也是鞏固傳統(tǒng)社會(huì)文化統(tǒng)一性的重要而有效的方式。但是，在上述兒童自我良心審查機(jī)制的建立過(guò)程中，并沒(méi)有把良心看作是兒童天性中已有的因素，或者說(shuō)，教材遺忘了兒童具有善的天性，忽視了兒童主體性在社會(huì)良心建構(gòu)中作用。這一時(shí)期的德育，立足于社會(huì)的期待與國(guó)家的立場(chǎng)，課文中的榜樣人物多以國(guó)家和社會(huì)的成人為原型，把現(xiàn)實(shí)生活中的兒童的錯(cuò)誤言行作為他者人物的原型，這意味著，兒童總是作為杰出與英雄人物的對(duì)立面存在，兒童在現(xiàn)實(shí)中的言行總是需要克服與矯正的。課文把社會(huì)贊賞的善惡標(biāo)準(zhǔn)作為有待兒童接受的良知內(nèi)容，通過(guò)榜樣人物故事植入兒童內(nèi)心，以對(duì)兒童的錯(cuò)誤言行的改造與放棄為前提，要兒童發(fā)出“如榜樣般活的承諾”。

無(wú)思的判斷教材中設(shè)計(jì)有引導(dǎo)兒童進(jìn)行對(duì)錯(cuò)判斷的練習(xí)，但這種判斷，不是建立在思考、特別是批判性反思與追問(wèn)的基礎(chǔ)上，而是以道德暈輪效應(yīng)與偶像崇拜心理為基礎(chǔ)的。教材采用榜樣人物故事進(jìn)行思想道德教育，不僅是要通過(guò)榜樣人物言行將社會(huì)期待的善惡標(biāo)準(zhǔn)具象化，還因?yàn)檫@些社會(huì)榜樣人物故事可以產(chǎn)生出道德暈輪效應(yīng)。因?yàn)檫@些榜樣人物在某些方面的杰出表現(xiàn)，社會(huì)將其言行崇高化，因而他們?cè)诘赖律弦渤蔀楸怀绨莸膶?duì)象，這便是道德暈輪效應(yīng)。這一擴(kuò)大化的精神崇拜傾向使榜樣人物的生活與工作態(tài)度、方式、做法以及童年時(shí)代的故事等具有了極大的精神感染力與示范性。教材采用這些榜樣人物故事，借助社會(huì)精神偶像效應(yīng)，讓兒童不加思索地產(chǎn)生出對(duì)榜樣人物的向往和追求，而不會(huì)去反思和追問(wèn)榜樣人物言行的價(jià)值合理性。當(dāng)然，小學(xué)德育教材選用這些素材本身，也生產(chǎn)、助長(zhǎng)和延續(xù)甚至強(qiáng)化這些精神偶像效應(yīng)。

無(wú)生活的道德課文中講述榜樣(他者)人物故事的目的，并非是為了讓學(xué)生了解榜樣人物的完整生活，而是為了凸顯德目，如自立自強(qiáng)、愛(ài)祖國(guó)等。為了實(shí)現(xiàn)凸顯德目的目的，故事往往選取比較獨(dú)特的生活和社會(huì)情境，如異常艱苦的環(huán)境或者國(guó)家遇到特別困難等極端情境，這導(dǎo)致榜樣人物言行發(fā)生的實(shí)際情境與兒童日常生活情境間實(shí)現(xiàn)順利遷移的困難。兒童可能懂得了一個(gè)道理，理解了一個(gè)德目，可能也承諾在類似的情境下作出英雄式地行為，但他的現(xiàn)實(shí)生活中不太可能遇到故事中英雄人物遇到的情境，因而，也就不容易在自己日常生活情境中找到實(shí)現(xiàn)這個(gè)德目的機(jī)會(huì)。課文中的榜樣人物多為成人而非兒童，這一身份差距，也部分地阻礙了兒童將所學(xué)善惡運(yùn)用到實(shí)際生活中，這是德育出現(xiàn)知行脫節(jié)的根源之一。所以到20世紀(jì)90年代后期，教材在講述榜樣人物故事后，再續(xù)講平凡好兒童的故事，目的就是提供更加接近兒童生活情境的榜樣，促進(jìn)遷移的實(shí)現(xiàn)。

綜上所述，思想品德教材時(shí)期“五愛(ài)”好兒童的養(yǎng)成，通過(guò)講述榜樣人物和他者人物故事的方式，具象化“美好自我”與“邪惡自我”，以此使兒童接受社會(huì)推崇的善惡標(biāo)準(zhǔn)；通過(guò)課文與多種形式的練習(xí)，將此善惡標(biāo)準(zhǔn)鞏固、內(nèi)化⑥到兒童的精神無(wú)意識(shí)狀態(tài)，成為兒童自己的崇高理想與道德標(biāo)桿——良心；通過(guò)德育過(guò)程，幫助兒童形成不斷將自己與良心對(duì)照的審查機(jī)制，實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童的精神塑造。在這個(gè)過(guò)程中，兒童被置放在英雄與杰出人物的宏大敘事中，其自身的現(xiàn)實(shí)生活與需要被忽略，不被鼓勵(lì)進(jìn)行真正的思，只被要求做出忘我的、如英雄般活的承諾。

自由是道德的前提，在自由的前提下，意志是朝向道德的力量。沒(méi)有自由的思，沒(méi)有對(duì)現(xiàn)實(shí)的生活情境的考量，缺少了對(duì)兒童內(nèi)在向善主動(dòng)性的尊重，“善”的教育本身的價(jià)值正當(dāng)性就成了需要追問(wèn)的問(wèn)題。尼采曾把“馴養(yǎng)一只可以許下諾言的動(dòng)物”看作是人“為自己提出的兩難任務(wù)”⑦，可以說(shuō)，思想品德教材時(shí)期的小學(xué)品德課便是致力于完成這樣一個(gè)兩難任務(wù)。

到20世紀(jì)90年代末期，隨著主體性教育思潮的濫觴，兒童在德育中的這種“無(wú)我”“無(wú)思”“無(wú)生活”的狀況已廣為詬病。在解放兒童、尊重兒童的進(jìn)步主義思潮下，中國(guó)兒童的德育境遇迎來(lái)了巨大的歷史性轉(zhuǎn)變時(shí)期。

三、 品德與生活(社會(huì))教材時(shí)期兒童的德育境遇

2002年5月，教育部頒布《全日制義務(wù)教育品德與生活(社會(huì))課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》，2003年秋，依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的15套《品德與生活》《品德與社會(huì)》教材進(jìn)入課堂，德育教材出現(xiàn)一綱多本的現(xiàn)實(shí)局面。我們將這一時(shí)期稱為兒童德育境遇的品德與生活(社會(huì))教材時(shí)期。2003年至今，小學(xué)德育課程的名稱由原來(lái)的“思想品德”修改為1到2年級(jí)的“品德與生活”和3到6年級(jí)的“品德與社會(huì)”，課程的性質(zhì)由原來(lái)的學(xué)科課程改為綜合課程，相應(yīng)地，教材的設(shè)計(jì)方式和指導(dǎo)思想發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變：生活化、活動(dòng)性與綜合性成為這一時(shí)期教材的普遍特點(diǎn)，生活德育成為主導(dǎo)的德育思路。

這一時(shí)期，人民教育出版社出版的教材依然占有半數(shù)以上的市場(chǎng)份額，具有廣泛的代表性；江蘇教育出版社(聯(lián)合中國(guó)地圖出版社)出版的教材在教育研究中有較大的影響，其核心編寫人員是新課程標(biāo)準(zhǔn)的積極參與者，也是生活德育理論的積極倡導(dǎo)者，更準(zhǔn)確地把握了新課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)思想，更能代表新課程的指導(dǎo)理念。因而，對(duì)這一時(shí)期的教材分析，以人民教育出版社和江蘇教育出版社出版的教材為主要考察對(duì)象。

教材內(nèi)容的編排邏輯，也基本改變了按德目排列的方式，而是依照兒童生活事件的發(fā)生順序和兒童不斷擴(kuò)大的心理視野排列。如人教版教材的第一冊(cè)，包括4個(gè)單元的內(nèi)容：“我上學(xué)了”，“祖國(guó)媽媽，我愛(ài)您”，“我的一天”和“過(guò)新年”，分別對(duì)應(yīng)兒童生活中的重要事件：上學(xué)、認(rèn)識(shí)新的生活環(huán)境、國(guó)慶節(jié)、過(guò)好學(xué)校生活的每一天、過(guò)新年——一個(gè)重要的節(jié)日。在每個(gè)事件(單元)下，再分劃更細(xì)的教學(xué)目標(biāo)，如在上學(xué)、認(rèn)識(shí)新的生活環(huán)境中，進(jìn)一步分設(shè)認(rèn)識(shí)自己的新角色(我背上了新書包)、辨識(shí)學(xué)校生活的制度化標(biāo)志——鈴聲、認(rèn)識(shí)學(xué)校中的新朋友(新朋友，新伙伴)，以及認(rèn)識(shí)上學(xué)的路及主要的交通標(biāo)識(shí)(上學(xué)路上)。同時(shí)，“我的不斷擴(kuò)大的心理視野”成為教材中生活敘事發(fā)展的線索：我的成長(zhǎng)——我的學(xué)校生活——我的家庭生活——我的家鄉(xiāng)(社區(qū))生活——我的國(guó)家生活——我的世界生活。

“過(guò)好”生活的好兒童在這次課程改革中，經(jīng)驗(yàn)論的道德主張得到廣泛的認(rèn)可。通過(guò)引導(dǎo)兒童解決自己現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題，讓兒童過(guò)上好生活，從而成為好兒童，這一思路明確而清晰。相應(yīng)地，教材出現(xiàn)了兩個(gè)明顯的轉(zhuǎn)變：

在人教版小學(xué)一年級(jí)第一冊(cè)的教材中，“我的一天”是對(duì)學(xué)生的日常生活進(jìn)行引導(dǎo)的主題單元，包括“和鐘姐姐交朋友”、“我很整潔”、“我會(huì)好好吃”、“我自己會(huì)整理”、“看我多精神”5課(本冊(cè)共13課)，這些課文的主題就是在教學(xué)生如何整理好自己的書包、圖書、玩具、床鋪、抽屜等日常生活用品?！罢砗谩钡臉?biāo)準(zhǔn)是方便、整齊，策略包括參照課程表整理書包，用完?yáng)|西放回原來(lái)的地方。課文最后用總結(jié)性兒歌提示兒童：這樣做會(huì)得到爸爸媽媽的夸獎(jiǎng)。可以看出，教材的主體內(nèi)容由原來(lái)側(cè)重講道理轉(zhuǎn)向了教生活技能和自己生活的需要。

對(duì)話和參與德育過(guò)程的兒童改革后的教材，成為兒童文化的世界。改革后的德育過(guò)程，不再是單向地針對(duì)兒童內(nèi)在良心的形成與改造過(guò)程，而是需要兒童作為主體參與的對(duì)話過(guò)程。

在呈現(xiàn)方式上，世紀(jì)初的教材突破性地采用了圖文并茂的敘述風(fēng)格，成為適合兒童的文化讀本。針對(duì)中低年齡段兒童，教材呈現(xiàn)方式由原來(lái)的課文加插圖的方式，轉(zhuǎn)向了通過(guò)情境圖表達(dá)的“圖說(shuō)”方式，教材的主角是包括卡通人物、童話人物、現(xiàn)實(shí)生活中的同齡兒童在內(nèi)的為兒童熟悉和親近的人物，使得教材成為吸引兒童的學(xué)習(xí)資源。教材選用了多種適合兒童閱讀、深受兒童喜歡的兒童文學(xué)體裁。低年齡段兒童教材中出現(xiàn)了大量的兒歌、童謠、謎語(yǔ)，中高年齡段兒童教材中出現(xiàn)了童話故事、美文欣賞、兒童日記、兒童作品等，使教材洋溢著濃厚的童趣和童真，充分體現(xiàn)出適合兒童和為了兒童設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn)。此外，教材中設(shè)計(jì)的活動(dòng)也都是兒童喜歡的參與式活動(dòng)，如猜謎語(yǔ)、唱兒歌、角色扮演、辯論賽、探秘發(fā)現(xiàn)、故事會(huì)等。通過(guò)以上努力，教材為兒童創(chuàng)造了一個(gè)自己的文化世界，兒童在學(xué)習(xí)這樣的教材時(shí)，就相當(dāng)于在自己適合并喜歡的文化中旅行。

四、品德與生活(社會(huì))教材時(shí)期兒童德育境遇的倫理困境

在上述梳理中，我們看到35年來(lái)兒童德育境遇的巨大轉(zhuǎn)變——從“五愛(ài)”好兒童到“過(guò)好”生活的好兒童，兒童作為受教育對(duì)象，在德育過(guò)程中由一種“無(wú)我”和“無(wú)思”的狀態(tài)，轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)真思考自己生活并改進(jìn)自己生活的行動(dòng)者，這一轉(zhuǎn)變對(duì)中國(guó)德育和兒童發(fā)展的意義是不可估量的。站在深化課程改革的立場(chǎng)上，反思新課程改革中存在的問(wèn)題與不足，我們發(fā)現(xiàn)：世紀(jì)初德育課教材“回歸生活”的巨大熱忱和對(duì)兒童權(quán)利的極度高揚(yáng)，放大了教材對(duì)“我”的生活的關(guān)注，特別是對(duì)“我”的生活感受、生活技術(shù)與問(wèn)題解決策略的關(guān)注，導(dǎo)致教材在突出“我”時(shí)不同程度地忽視了“他者”，在突出“我”的生活感受、生活技能與問(wèn)題解決策略的同時(shí)，存在著對(duì)生活事件背后意義與價(jià)值挖掘不夠的問(wèn)題，加上以結(jié)果為導(dǎo)向的功利論道德思維的普遍存在，使得德育課的教材與現(xiàn)實(shí)課堂中非常容易偏向“自我的生活技術(shù)”教育，忽視德育課對(duì)兒童內(nèi)在精神世界的關(guān)照。這顯然不是課程標(biāo)準(zhǔn)中期待的“會(huì)過(guò)生活的好兒童”。

“自我中心”的倫理立場(chǎng)德育課教材回歸兒童的現(xiàn)實(shí)生活，是我國(guó)德育的一個(gè)重大轉(zhuǎn)向，實(shí)現(xiàn)了亞里士多德所說(shuō)的德行是“屬人的善”的道德立場(chǎng)。但是，在“回歸生活”的旗幟下，世紀(jì)初的教材存在著對(duì)“我”的關(guān)注過(guò)度，在一定程度上忽略“他者”的“自我主義”傾向。

毫無(wú)疑問(wèn)，回歸自我，相對(duì)于關(guān)注被樹立的道德理想榜樣而言，是道德回歸現(xiàn)實(shí)生活世界的落腳點(diǎn)，或者說(shuō)支點(diǎn)，是啟動(dòng)屬于人的道德與意義的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，但肯定不是全部。這個(gè)基礎(chǔ)不是終點(diǎn)，而是走向更完滿的“我”的起點(diǎn)，這個(gè)完滿的“我”，是要通過(guò)“我”的普遍性的不斷提升而獲得的?！拔摇钡钠毡樾缘奶嵘瑒t需要通過(guò)把各種“他者”不斷融入自我來(lái)實(shí)現(xiàn)，各種“他者”不僅包括與自我不同的他人，也包括與個(gè)體不同的群體，甚至與人不同的自然，從而實(shí)現(xiàn)自我與他人、與宇宙的合一，通過(guò)意義的不斷找尋，實(shí)現(xiàn)對(duì)道德價(jià)值的超越，從相對(duì)的自我出發(fā)，走向更為普遍的精神世界。

世紀(jì)初的教材中對(duì)“自我”過(guò)度強(qiáng)調(diào)，超過(guò)了其只是整個(gè)意義和精神世界的支點(diǎn)的限度，有把“自我”等同于“我”，將基礎(chǔ)當(dāng)作了整個(gè)目的的嫌疑。這種“過(guò)度”主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面“我”是整體教材展開的視線。如前所述，“我的生活”是教材的主題，這是教材中最為明顯的一個(gè)自我視線鎖定，這當(dāng)然是由于關(guān)心“我”成長(zhǎng)而采用的一種技術(shù)路線，同時(shí)，教材的整體線索，沿著不斷擴(kuò)大的“我”的視野展開，從我的成長(zhǎng)，到我的家庭、學(xué)校、社區(qū)、國(guó)家與世界，固然可以說(shuō)遵循了兒童道德心理發(fā)展的規(guī)律，但這是一個(gè)同心圓的擴(kuò)展方式，“我”是這個(gè)圖譜的核心。從“我”與世界發(fā)生聯(lián)系的方式與接點(diǎn)理解世界(如教材課文標(biāo)題“有多少人為了我”)，成為教材常見的引導(dǎo)方式，也不可避免地助長(zhǎng)“自我中心”的思維，這是后現(xiàn)代倫理學(xué)所批判的“我”的倫理思維的典型特點(diǎn)。

在7.26講話中，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)指出：“我們要按照黨的十六大、十七大、十八大提出的全面建成小康社會(huì)各項(xiàng)要求，突出抓重點(diǎn)、補(bǔ)短板、強(qiáng)弱項(xiàng)，特別是要堅(jiān)決打好防范化解重大風(fēng)險(xiǎn)、精準(zhǔn)脫貧、污染防治的攻堅(jiān)戰(zhàn)，堅(jiān)定不移深化供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)持續(xù)健康發(fā)展，使全面建成小康社會(huì)得到人民認(rèn)可、經(jīng)得起歷史檢驗(yàn)?！盵1]63在全面建成小康社會(huì)、全面推進(jìn)國(guó)家治理現(xiàn)代化的過(guò)程中，哪些才是重點(diǎn)、短板和弱項(xiàng)呢？這要分幾個(gè)層次來(lái)看。

另一方面，教材中對(duì)各種“他者”的他者化態(tài)度，進(jìn)一步強(qiáng)化了“自我”，弱化了“他者”，也弱化了他者對(duì)“我”的普遍性提升的可能。世紀(jì)初的教材，在綜合課程的概念下存在著把本課程理解成多個(gè)學(xué)科知識(shí)拼盤化組織的傾向，從而使得教材中明顯存在著科學(xué)課、生活課、道德課、歷史課、地理課的分化思路與痕跡。在教材的編寫思路中，把生活當(dāng)作科學(xué)認(rèn)識(shí)和把握的對(duì)象；把自然當(dāng)作外在于自我，甚至是安放自我的一個(gè)容器；把歷史看作過(guò)去發(fā)生的事件的集合，是在過(guò)去的生活中存在過(guò)了的客觀事實(shí)，因而把品德與社會(huì)課中的歷史課當(dāng)作歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)課，將“我”的生活、環(huán)境、過(guò)去都他者化成一個(gè)與“我”相分離的存在體系，是自我了解、認(rèn)識(shí)從而把握與改造的對(duì)象，自我是世界的主體，世界是“我”的客體，認(rèn)識(shí)與了解的目的，是以“我”為中心對(duì)它們進(jìn)行改造，而不是自我精神融入意義世界普遍性的提升。

技術(shù)化的生活理路雖然世紀(jì)初的德育課教材內(nèi)容主題上呈現(xiàn)了向生活轉(zhuǎn)向的面貌，但這只是回歸生活的第一步。要實(shí)現(xiàn)兒童從生活中學(xué)習(xí)，通過(guò)學(xué)過(guò)好生活，實(shí)現(xiàn)做個(gè)好人的教育目的，更重要的是教會(huì)兒童以什么樣的態(tài)度對(duì)待生活，用什么樣的思路來(lái)看待人與人間的關(guān)系、人與世界的關(guān)系以及各種生活事件。世紀(jì)初的教材，在內(nèi)容設(shè)計(jì)的思路上存在著明顯地把“生活事件”當(dāng)作“科學(xué)事件”與“技術(shù)事件”的傾向，如在上文我們分析過(guò)的“我掉了一顆牙”等教材(教學(xué))設(shè)計(jì)中，表現(xiàn)出明顯的科學(xué)認(rèn)識(shí)主義傾向；“我自己會(huì)整理”課等則表現(xiàn)出對(duì)生活技能與問(wèn)題解決策略的技術(shù)主義偏重，這種技術(shù)主義的思路，甚至也貫穿在對(duì)兒童心理的引導(dǎo)中。如在“做個(gè)‘快樂(lè)鳥’”一課中，教材分為3個(gè)環(huán)節(jié)：一是回顧生活中的快樂(lè)體驗(yàn)，二是總結(jié)生活中不快樂(lè)的體驗(yàn)，三是尋找讓自己和他人快樂(lè)的方法。這個(gè)思路是把“快樂(lè)生活”作為目的，快樂(lè)方法是課堂的核心內(nèi)容，課堂的重點(diǎn)在于引導(dǎo)孩子學(xué)會(huì)釋放和轉(zhuǎn)變消極情緒的方法。從教材中列出的方法看，“聽音樂(lè)”、“跟爸爸媽媽說(shuō)說(shuō)”、“好好睡一覺(jué)”、“看動(dòng)畫片”等都屬于心理調(diào)適的策略，但缺少了對(duì)不快樂(lè)和快樂(lè)本身的反思性辨析，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生對(duì)哪些是值得快樂(lè)的事、哪些是不應(yīng)該傷心的事進(jìn)行初步辨析。而事實(shí)上，這一時(shí)期的孩子的不快樂(lè)，大概可以分為兩類：一是由于自己的某些需要沒(méi)有得到滿足，如想到一個(gè)什么樣的玩具；二是遇到了自己不能解決的困難，如受到小朋友的欺負(fù)。課堂上如果不對(duì)這些不快樂(lè)本身進(jìn)行是非判斷，不對(duì)導(dǎo)致不快樂(lè)的原因做初步分析，只教兒童心理調(diào)適方法，無(wú)疑是一種消極的情緒調(diào)節(jié)教育，缺少了對(duì)學(xué)生情感方向的指引。

至今，新世紀(jì)的課程改革已經(jīng)走過(guò)了15個(gè)年頭?；赝母锏穆罚覀?yōu)榇舜胃母镏袃和掠秤龅臍v史性轉(zhuǎn)變而自豪。同時(shí)，我們也要認(rèn)真面對(duì)改革中出現(xiàn)的問(wèn)題，在批判性反思的基礎(chǔ)上，在未來(lái)深化課程改革與教材的編寫過(guò)程中，進(jìn)一步引導(dǎo)兒童超越自我中心的狹窄視野，突破功利主義的道德邏輯，建立與他人和世界、與歷史和諧共在的人生觀、世界觀和價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)對(duì)自我的不斷超越，學(xué)會(huì)從日常生活事件中理解意義和價(jià)值，過(guò)更為完滿的生活，走向更為幸福的人生。

注釋

①以崔允漷為代表的學(xué)者，近年來(lái)一直在倡導(dǎo)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與課程設(shè)計(jì)，提出了“后教科書時(shí)代”概念，以推動(dòng)教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中的主體性與以學(xué)生成長(zhǎng)為核心的教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

②國(guó)家教委：《小學(xué)思想品德課教學(xué)大綱(試用版)》，《課程·教材·教法》1982年第3期；國(guó)家教委：《小學(xué)思想品德課教學(xué)大綱(修訂版)》，《課程·教材·教法》1986年第3期。

③《九年義務(wù)教育小學(xué)思想品德課和初中思想政治課課程標(biāo)準(zhǔn)》，《學(xué)科教育》1997年第6期。

④這時(shí)常出現(xiàn)的榜樣人物有：任弼時(shí)，周總理，雷鋒，列寧，小岸英，卓婭，王羲之，恩格斯，陶鑄，夏明翰，吉鴻昌，毛澤東，朱德爺爺，竺柯楨，華羅庾等。

⑤《思想品德》(第10冊(cè))，北京：人民教育出版社，1988年，第15頁(yè)。

⑥在21世紀(jì)前，德育中內(nèi)化論的觀點(diǎn)很流行，如在當(dāng)前德育界很有影響的德育著作《德育新論》中，王逢賢先生將這種內(nèi)化論發(fā)展為雙層轉(zhuǎn)化論。

⑦尼采：《論道德的譜系·善惡之彼岸》，謝地坤等譯，桂林：漓江出版社，2000年，第37頁(yè)。

⑧魯潔：《德育課程的生活論轉(zhuǎn)向——小學(xué)德育課程在觀念上的變革》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教科版)》2005年第3期。

責(zé)任編輯曾新

The Changes of Textbooks of Child’s Moral Education in China and the Ethical Dilemma

Sun Caiping

(Research Institute of Moral Education， Nanjing Normal University， Nanjing 210023)

Based on the analysis of 6 series of textbooks of child’s moral education in China， this paper reveals the changes of child’s educational conditions and the ethical dilemma of each period. It argues that， from the period of “Ideology and Morality” to the period of “Morality and Life(Society)”， the connotation of “good child” in the textbooks has changed from “Five Loves” to “Living Good Life of Oneself”; the educational topics in the textbooks have changed from the stories of social examples to events happened in child’s daily life; the thinking of the textbooks have changed from constructing child’s mechanism of social consciousness to focusing on the solution of problems in child’s daily life. It also analyzes the ethical dilemmas in the two periods. Understanding the ethical dilemmas is the important premise for child’s moral education reform．

child’s moral education; Ideology and Morality; Morality and Life(Society)

2016-01-06

教育人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大招標(biāo)課題“現(xiàn)代生活方式與道德教育”(11JJD880020)；江蘇省2011計(jì)劃：基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)模式協(xié)同創(chuàng)新中心研究成果