張芝明?祁文婷

教育是一個系統(tǒng)工程，中學教育和大學教育是整個系統(tǒng)中相互獨立又相互影響的兩個重要組成部分。中學教育是大學教育的基礎(chǔ)和前提，而大學教育又對中學具有導向作用。然而，長期以來，我國的大學教育與中學教育之間缺乏必要的溝通與了解，兩者之間的銜接也不夠緊密，教學體系在很大程度上被人為割裂，導致了諸多問題。

一、問題的提出

早在20世紀30年代，美國著名教育家羅伯特·M·赫欽斯就曾指出：“人們習慣于從大學內(nèi)部思考大學存在的一些問題，而很少從大學教育與中等教育聯(lián)系的角度考慮教育思想混亂這個問題。美國高等教育深受這種思想混亂的困擾，這種混亂開始于中學，并一直延續(xù)至大學的最高層次?！盵1]中國學者余立在《教育銜接若干問題研究》一書中指出，“在大學中反映出來的諸多問題，并非大學教育的缺陷，而是中小學教育的后遺癥”。[2]大學存在的諸多問題，并不僅僅是大學教育的缺陷，新生的適應(yīng)困難癥、焦慮、迷茫、恐懼等情緒的出現(xiàn)，都與中小學教育有關(guān)。

二、斷裂現(xiàn)狀分析

1.“教”的斷裂

受應(yīng)試教育影響，中學的學習任務(wù)多以高考為指向。教學目標向高考看齊，注重對“知識與技能”的培養(yǎng)，核心是提高應(yīng)試能力，目的是考上好的大學；而大學則注重對學生的自主學習能力、創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng)，目的是提高學生的綜合能力。教學目標的斷裂，導致相當一部分學生在初入大學時，感到迷茫、無助，甚至抱著“大學無用論”的態(tài)度昏昏度日。

在教學內(nèi)容上，中學強調(diào)基礎(chǔ)性知識的普及教育，廣且泛，要求學生以記憶為主。大學則細化了專業(yè)，強調(diào)知識的專業(yè)性、連貫性和系統(tǒng)性，要求學生在認知的基礎(chǔ)上系統(tǒng)掌握知識的架構(gòu)和方法，更強調(diào)對知識的理解與應(yīng)用。二者雖然在課程設(shè)置上有很大的區(qū)別，但在基礎(chǔ)性課程的內(nèi)容上仍有一定程度的連貫性和繼承性。但是，即便如此，教學內(nèi)容深度和廣度的不對接，仍然造成了知識重復、知識體系出現(xiàn)“真空地帶”等一系列問題。

在教學方式上，斷裂表現(xiàn)得更為突出。中學教育更像是“單向度”的培養(yǎng)活動，多以“圈養(yǎng)”“填鴨式”的方式向?qū)W生灌輸知識，教師多扮演“指揮棒”“傳授者”“占有者”的角色；而大學教育則是“多向度”的引導活動，多以“散養(yǎng)”“啟發(fā)式”的方式引導學生自主學習，教師多扮演“引導者”“參與者”“激勵者”的角色。有研究表明，“51.2%的大學新生不喜歡或者不明確自己是否喜歡目前所學專業(yè)，10.5%的學生甚至完全不喜歡自己目前所學專業(yè)?！盵3]可見，教學內(nèi)容、教學方式的斷裂直接影響了大學新生的學習動力和興趣，不利于學生的全面發(fā)展。

2.“學”的斷裂

一是學習目標不明。中學學習，特別是高中階段的學習都是為了向高考沖刺，面對高考“千軍萬馬過獨木橋”的競爭壓力，不論是教師還是學生都卯足了勁兒。“考過高富帥，戰(zhàn)勝官二代”“不拼不博一生白活，不苦不累高三無味”“拼一分高一分，一分成就終身”等口號，都是“一考定終身”的高考制度下學生學習生活的真實寫照。然而，到了大學，教學目標、教學方式及教學內(nèi)容的變化和學習生活環(huán)境的變化，使不少學生出現(xiàn)了學習積極性不高、動力不足、目標不明、學習方式不適應(yīng)等癥狀?！?0分萬歲，多一分浪費”成為不少大學生的學習信條，“選修課必逃，必修課選逃”亦成為不少在校大學生的學習口號。

二是學習方式不當。有研究表明，“42.1%的大學新生不能適應(yīng)大學的學習環(huán)境”，[4]即便起早貪黑，中學延續(xù)下來的學習方式已遠遠不能適應(yīng)大學教育的環(huán)境。以英語為例，中學英語學習重在單詞積累與語法訓練，學習方式多為題海戰(zhàn)術(shù)；大學英語學習則重在讀寫能力和口語表達能力的綜合發(fā)展。此時，學生若不及時調(diào)整學習方式，就會出現(xiàn)適應(yīng)障礙，影響學習效率和學習的積極性。

總之，當前中等教育為“應(yīng)試而生”的教學方式、教學內(nèi)容、教學目標無法較好地為高等教育進行鋪墊，高等教育的教學方式、內(nèi)容也沒有與中等教育進行較好的銜接，中高等教學體系的斷裂已成為一個不容忽視的問題。

三、斷裂原因分析

以美國心理學家約翰·華生為代表的行為主義學習理論認為，人類的學習過程是一個被動地接受外界刺激的過程，即所謂的“刺激—反應(yīng)（S-R）”系統(tǒng)。教師在教學過程中扮演組織者、設(shè)計者、訓練者的角色，負責向?qū)W生提供刺激，學生則扮演被接受者、被領(lǐng)導者的角色，負責被動地接受刺激并作出反應(yīng)，即把教師教授的內(nèi)容裝進頭腦中。在這里，人們關(guān)注的是“怎么教”，而不是“教什么”，是單向的“灌輸”而不是多向的“引導”。這與應(yīng)試教育體制下的中等教育體制理念不謀而合。以瑞士心理學家J.皮亞杰、美國的心理學家J.S.布魯納為代表的認知主義學習理論則認為，學習是一個主動探索、自我建構(gòu)的過程。個體自主地探索知識、發(fā)現(xiàn)知識，將頭腦中新舊材料或經(jīng)驗加以整合，形成一個系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)；并強調(diào)學習不在于被動的接受知識，形成反應(yīng)，而在主動地構(gòu)建知識體系，這才是學習之本質(zhì)所在，也是目前高等教育所倡導的學習理念。

中等教育在“一考定終身”的目標導向下，側(cè)重線性的“填鴨式”教學，忽視了對學生主觀能動性的培養(yǎng)；而高等教育更強調(diào)學習過程是一個將頭腦中的新舊材料或經(jīng)驗結(jié)為一體，形成一個知識結(jié)構(gòu)的過程。這就導致中高等教育在人才培養(yǎng)模式上發(fā)生斷裂。其次，高等教育“嚴進寬出”的策略導向也加劇了這種斷裂。這也是為什么會出現(xiàn)“大一彷徨，大二吶喊，大三朝花夕拾，大四傷逝”的大學生活寫照。再者，銜接意識方面，中等教育與高等教育分屬不同的教育管理機構(gòu)，缺乏彼此之間溝通與協(xié)作的平臺?！案咧姓J為大學考試綁架了高中的課程建設(shè)和人才培養(yǎng)，大學覺得招收的新生很難完成轉(zhuǎn)型”。[5]中等教育與高等教育之間不僅教學脫節(jié)，更因為缺乏有效溝通而衍生出種種問題和矛盾。

美國著名教育家歐內(nèi)斯特·L·博耶稱：“必須在中等學校和高等學校之間形成一種新的伙伴關(guān)系。只有當中等學校和高等學校對它們應(yīng)該走向何方有著共同的見解和共同的了解，這種教育才更有生命力。”[6]更有學者認為，“銜接是人才培養(yǎng)質(zhì)量高低的重要邊界條件，特別關(guān)系到創(chuàng)新人才出現(xiàn)和成長的重要體制性基礎(chǔ)?！盵7]推動這兩大教育的銜接更是“中國教育體制改革的突破口”。[8]

四、中高等教育如何銜接

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出：“到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，并提出“統(tǒng)籌中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育發(fā)展”“注重培養(yǎng)學生自主學習、自強自立和適應(yīng)社會的能力”“推進培養(yǎng)模式多樣化”“推動普通高中多樣化發(fā)展”等要求，這些都是基于中高等教學體系斷裂提出的宏觀調(diào)控措施。

中高等教學體系的斷裂，歸根究底源于“應(yīng)試教育”導向下的灌輸教學，該教學方式嚴重制約了學生主觀能動性的發(fā)揮和自主學習能力的培養(yǎng)。因此，要實現(xiàn)中高等教學體系的有效銜接，培養(yǎng)學生的自主學習能力，提高學生的主觀能動性，調(diào)整教學目標、改進培養(yǎng)模式、提高銜接意識、關(guān)注心理銜接是關(guān)鍵所在。

1.調(diào)整教學目標

承認學習是一個主動形成認知結(jié)構(gòu)的過程，而不是知識灌輸?shù)倪^程。傳統(tǒng)的教學理念認為，教學即一個傳授的過程，注重“教什么”而不是“怎么教”，強調(diào)教師的授予，學生的接收，忽視了學生作為行為主體的自主性。承認學習是一個主動形成認知結(jié)構(gòu)的過程而非知識灌輸?shù)倪^程，是中高等教育理念得以健康發(fā)展的唯一出路。因此，正確定位基礎(chǔ)教育與素質(zhì)教育的目標導向，重視人在學習活動中的主體價值，強調(diào)學習成長的過程而不是結(jié)果，加強對學生學習的內(nèi)在動機的引導，最大程度發(fā)揮其主觀能動性，是教學理念改革的方向。自2014年9月國務(wù)院出臺《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》以來，已有23余省份在改革方案中明確表示將推行“3+3”模式，即除語數(shù)外之外，其他3門科目學生可根據(jù)自身情況自主選擇作為考試科目，更加注重學生的自主性。外語也推行“一年兩考”模式，力圖破除“一考定終身”的魔咒，個別科目的考試也從一次變成多次考試。

2.改進教學內(nèi)容

注重學科基本結(jié)構(gòu)、教材知識結(jié)構(gòu)的講解。學習的主要目的在于形成一套自己的知識結(jié)構(gòu)體系，而目前中高等教學內(nèi)容則表現(xiàn)出無序、零散、片面的趨勢，且嚴重斷層。中學在高考的目標導向下，側(cè)重對考點、難點的講解，非目標考點則一帶而過甚至直接忽視，導致原有的知識體系被打亂，影響了學生對整體知識結(jié)構(gòu)的把握。為此，中等教育應(yīng)該摒棄高考導向的陋習，注重各學科基本結(jié)構(gòu)，教材知識結(jié)構(gòu)的講解，全方位把握知識體系，再深入講解重點內(nèi)容。其次，加強中學選修課的落實和大學新生教育課的開展，在內(nèi)容上實現(xiàn)中高等教學內(nèi)容的連貫性和繼承性，保證知識結(jié)構(gòu)的連貫性和系統(tǒng)性。

3.改進培養(yǎng)模式

學習是學生內(nèi)在動機驅(qū)使與外在教學活動強化的統(tǒng)一。傳統(tǒng)的教學方式注重教師對知識的傳授，教師是課堂舞臺的“擁有者”，學生則充當觀眾的角色，忽視了學生作為學習主體其內(nèi)在動機的驅(qū)動作用，而內(nèi)在動機又往往決定了學生“怎么學”“以怎樣的態(tài)度學”這一關(guān)鍵因素。因此，將課堂還給學生，從其內(nèi)在動機出發(fā)引導其學習，再輔以外在的教學活動加以強化，是實現(xiàn)有效學習的必由路徑。湖南出臺的高考改革方案就明確表示，2020年起，高考不分文理科，讓學生自主選擇學習科目。此外，河北、江蘇、山西等地也表示，2021年起，高考不分文理科，學生可以從政治、歷史、地理、物理、化學、生物6科學業(yè)水平考試中自主選擇3科參加并入高考總成績。這種改革增加了學生的自主選擇權(quán)，也讓高考從“標配模式”走向“自選模式”，雖然沒有完全突破以考試成績?yōu)槲ㄒ缓Y選標準的局限，但已經(jīng)是應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的一大進步。

4.提高銜接意識

中高等教育機構(gòu)在教學溝通上應(yīng)采取人才培養(yǎng)理念共商、教學設(shè)施資源共享、師資交流加強等舉措；在教育管理上，加強中高等教育機構(gòu)的合作與交流，創(chuàng)建溝通交流的平臺，保證教學體系的完整性和持續(xù)性；在課程設(shè)置上，構(gòu)建銜接課程體系，在中學開展相應(yīng)的大學銜接教育課程，在大學也開展相應(yīng)的新生適應(yīng)輔助課程，如中學的“大學先修課”、大學的“新生教育課”等。不斷推進全國統(tǒng)一高考制度，做好高中與大學階段的銜接，采取多樣化招生考試及學生錄取機制，擴大高校自主招生權(quán)限，對學生實行綜合素質(zhì)評價，減少統(tǒng)考科目，增加學生的選擇機會等。作為學生，還應(yīng)該明確學習目的，改進學習方法，促使自己養(yǎng)成探究性學習方法。作為家長，也需對教學斷裂及銜接問題引起重視，并注重對孩子自主學習能力、深度思考能力及創(chuàng)新能力的

培養(yǎng)。

中學到大學這一階段，無論是心理上還是生理上，對學生來說都是一個重要的轉(zhuǎn)折點，學習壓力、學習環(huán)境、生活環(huán)境的變化，都會對學生的適應(yīng)性產(chǎn)生一定的影響。因此，學校、教師和家長還要注重學生的心理健康教育，構(gòu)建有效完善的心理防御機制，更好地促進學生的健康成長。學生自身也要樹立積極、健康、向上的學習心態(tài)，培養(yǎng)良好的心理素質(zhì)。

總之，中高等教學體系的斷裂及銜接問題，不僅關(guān)乎學生的健康成長，也是教育百年大計的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，應(yīng)該引起學生、教師、家長、學校乃至全社會的關(guān)注。

參考文獻

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[8]唐景莉.尋找創(chuàng)新人才培養(yǎng)對接點[N].中國教育報， 2013-05-31（005）.

（作者單位：中央民族大學）

責任編輯：江麗莉

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