王瑋

翻轉(zhuǎn)課堂誕生于美國，基于視頻技術(shù)的教學模式，隨著薩爾曼·可汗的《翻轉(zhuǎn)課堂的可汗學院》一書在中國的風靡而成為教育理論研究和教育實踐的對象。而與MOOCS的結(jié)盟，又使其如虎添翼。在目前由華東師范大學出面組織的慕課聯(lián)盟C20（小學、初中、高中）中，學校所踐行的就是翻轉(zhuǎn)課堂。然而，從文化學來說，基于異質(zhì)文化的事物總有適應(yīng)性的問題，如何在中國的文化土壤中產(chǎn)生適應(yīng)性的“翻轉(zhuǎn)課堂”是我們必須思考與面對的問題。

一、 文化視野中的教學

文化，是一個內(nèi)涵豐富且難以準確定義的概念。一般意義上來說，文化是一定文化共同體中的成員在其長期的社會活動中積淀而成的文化心理表現(xiàn)，如思維方式、價值取向、審美情趣、道德觀念、宗教情緒等。教學是一種活動，更是一種文化，因為教學是人們以思維活動為載體而表現(xiàn)出來的人類生存方式。

教學基于一定的文化背景。教學的產(chǎn)生是隨著社會文化的發(fā)展而出現(xiàn)的，不同的文化背景下產(chǎn)生不同的教學理念與教學實踐樣態(tài)。離開本土的文化土壤的教學很難取得較為滿意的效果，“當下的社會文化環(huán)境潛涵著文化傳統(tǒng)，而文化傳統(tǒng)都不是以‘過去’的方式存在著，而是以現(xiàn)時態(tài)的方式存在著，不是存在于過去，而是存在于現(xiàn)代中，存在于教學行為方式和教學思維方式之中，存在于教學實踐狀態(tài)和精神狀態(tài)之中。離開了文化傳統(tǒng)，教學就成了無本之木、無源之水”[1]。因此，我們對于異域教學理論的學習要做好鑒別與揚棄工作。教育學家薩德勒早就提醒我們：“不能隨意地漫步在世界教育之林，像小孩逛花園一樣，從一堆灌木叢中摘一朵花，再從另一堆中采一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤中便會擁有一棵具有生命的植物。”[2]

文化決定教學的存在方式。教學以一種什么樣的方式存在取決于文化。人創(chuàng)造了文化，但文化反過來又制約了人的行為。生存在這種文化模式中的人必須使自己的思維方式以及行為方式符合此種文化模式的要求，否則就會被這種文化群體排斥在外。同樣，存在于這樣文化氛圍中的教學必須明晰文化的特質(zhì)，必須從文化的內(nèi)涵出發(fā)進行教學的設(shè)計與變革。恩伯認為：“文化是我們身外的東西———它存在于個體之外，而又對個人實施著強大的強制力量。我們并不總是感到文化強制的力量，這是因為我們通常總是與文化所要求的行為和思想模式保持一致。然而，當我們真的試圖反抗文化強制時，它的力量就會明顯地體現(xiàn)出來了?！盵3]

二、 文化視野中“翻轉(zhuǎn)課堂”的“翻”

翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)端于薩爾曼·可汗創(chuàng)辦的可汗學院，由于教學視頻的引入，使得課程改變了原有的教師教、學生學的狀況，充分激發(fā)了學生學習的積極性與主動性，減輕了師生的課業(yè)負擔，提高了教學的有效性。這種教學模式一經(jīng)產(chǎn)生就風靡全球，目前，在中國，翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)成為教學改革研究的顯學，再加上慕課的提出，幾乎形成了比較完美的教學范式。無論大學還是中小學，都在積極踐行這樣的改革嘗試。然而，從文化的視野來看，文化強調(diào)地域性與人文性，強調(diào)個體的適應(yīng)性，從這樣的視角我們重新審視翻轉(zhuǎn)課堂：課堂是否真的可以翻轉(zhuǎn)？如果可以，哪些必須翻轉(zhuǎn)？哪些不能翻轉(zhuǎn)？

1.文化傳遞過程可以翻轉(zhuǎn)

文化的傳遞遍及教育的各個方面，但從一定意義上說，教學過程承載了文化傳遞的大部分內(nèi)容。所以教學過程是知識習得的過程，也是文化的傳遞過程。在這個過程中，傳承的文化必須是基于傳統(tǒng)的，至于如何傳遞則涉及方式方法問題。從學生發(fā)展與需求的角度講，凡是有利于學生知識習得與素養(yǎng)提升的教學過程都是提倡的?！肮噍斒健钡恼n堂教學中，文化的傳遞是線性的，而且多為單向：教師講解自己已有的知識，學生盡可能囫圇吞棗地吸收教師提供的文化營養(yǎng)。其結(jié)果，可能造成文化傳承的不完整性，造成學生的差異。因為，在這樣的過程中，學生得到的未必是他們需要的，同時，未必理解了文化的精髓。

文化傳遞過程的翻轉(zhuǎn)就是改變這種單方面灌輸文化知識的情況，變教師教為學生主動學、主動問的模式。在這樣的過程中，教師鼓勵學生盡量自己獲取知識、發(fā)現(xiàn)問題。按照翻轉(zhuǎn)課堂的模型，在課前，學生通過微視頻或微課自學課文，尋找問題或創(chuàng)設(shè)問題，尋找可能的答案以及系列相關(guān)內(nèi)容；課堂上，再將預習中充分理解或有疑問或非常感興趣的問題，以探究的形式或其他可能的形式與教師、同學一起討論解決。在這個過程中，教師可直接展示相關(guān)問題的發(fā)生、發(fā)展以及相互關(guān)系，鼓勵學生自己進行歸納整理。對于學生不懂的問題，教師一般先讓學生在課堂上互相討論解決，然后再進行適當?shù)狞c撥、解答、補充或者延伸。這樣，文化傳遞的過程翻轉(zhuǎn)了，也真正實現(xiàn)了教學相長。

2.文化踐行和傳承的角色定位可以翻轉(zhuǎn)

從某種角度上說，教師是文化的傳承者與創(chuàng)造者。教師通過語言的講授與輔助工具的運用，把系統(tǒng)的文化知識傳遞或灌輸給學生，教師是主動的施教者，學生是被動的受教者。這樣的角色定位導致了課堂的枯燥乏味，促發(fā)了厭學與輟學。而在翻轉(zhuǎn)課堂中，這種角色發(fā)生了翻轉(zhuǎn)。

在翻轉(zhuǎn)課堂中，由于將學生看成是具有較強能動性和具有濃厚興趣的學習者，能夠積極參與課堂活動，主動探究知識，從而成為課堂的主角，從被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動的學習者。教師則通過制作視頻、組織課堂、課后輔導來促進學生的學習，從而達成教學目標。這里教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W視頻的研發(fā)者與建構(gòu)者，學習活動的設(shè)計者、組織者與參與者，課后學習的輔導者。教師能根據(jù)課程教學的具體要求自行設(shè)計、錄制條理清楚、聲畫清晰、互動性強、有吸引力的教學視頻，以促進學生的學習。教師要從以知識講授為主導的文化資本擁有者轉(zhuǎn)變?yōu)橐宰鹬貙W生的個性和認知、情感需要，創(chuàng)造性地設(shè)計好探究活動，組織好課堂探究和課堂討論，引導學生作對話、交流和合作的設(shè)計者與指導者。教師還注意這種角色不僅僅是課堂的設(shè)計者、組織者與參與者，還應(yīng)該是學生課后復習、熟悉文化知識活動的輔導者與促進者。

3.文化習得要素的翻轉(zhuǎn)

文化習得要素即文化習得過程所必需的時間、地點、人物、事件等，這些因素可以實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)。從時間來看，在傳統(tǒng)課堂里，課堂時間大部分用來由教師講解知識，學生缺乏自己支配的時間，即使是做練習的過程，也是教師檢查知識的過程；翻轉(zhuǎn)課堂的時間支配可以實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)，在這里，課堂的大部分時間用于師生，特別是生生之間或共同的探究性學習，時間的支配權(quán)在學生，教師的時間隨著學生的時間而出現(xiàn)。從地點來看，以前的文化習得主要在課堂上，離開課堂和教師就沒有知識，而且也沒有機會接觸先進的文化，因此，對教師和教室充滿依賴性。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生學習的地點不再僅僅局限于課堂之內(nèi)，他們可以在家中、在任何一個有網(wǎng)絡(luò)的地方，根據(jù)自己的時間與安排進行自由的學習，而課堂對他們來說就是一個集中討論與展示的地方。從人物來看，教學主體發(fā)生反轉(zhuǎn)，在以前的課堂中，教師是絕對的主體，他們決定知識習得的速度與進度，學生依附在教師周圍，成為客體；而在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生成為學習的主體，他們自己支配學習的方式、方法與過程。

三、 “翻轉(zhuǎn)課堂”中的“不翻”

雖然翻轉(zhuǎn)課堂有諸多的優(yōu)點，雖然這種課堂最顯著的特征就是“翻轉(zhuǎn)”，但毋庸置疑的是：翻轉(zhuǎn)課堂不是翻轉(zhuǎn)所有的教學過程，因為基于文化的個體性與地域性，有些教學活動或教學要素是不能翻轉(zhuǎn)的。

1.教學常規(guī)不能翻轉(zhuǎn)

教學是否需要常規(guī)？這似乎是一個無須討論的問題，因為沒有常規(guī)的教學難以實現(xiàn)教育的目標，也極易造成教育的隨意性。翻轉(zhuǎn)課堂也需要教學常規(guī)，需要遵守教學規(guī)范。分析教學目標，這應(yīng)該是教師的工作，是需要在教學設(shè)計之初做的事情，需要明晰通過教學活動期望達到預期的結(jié)果，讓學生通過教學知道什么、獲取什么，這樣的教學才有針對性，也才能借此明確我們要采用的具體的教學方法和探究方式等。再比如教學講解。翻轉(zhuǎn)課堂還要不要教師的講解？講解是否等同于灌輸？這些問題都值得探究。翻轉(zhuǎn)課堂中學生首先要觀看教學視頻，遇到不懂的地方可以做筆記并把自己不懂的問題帶到課堂，這樣學生可以完全掌控自己學習的步調(diào)。然后在觀看完教學視頻后需要完成教師布置的針對性課堂練習，以分析自己對問題的理解是否正確。如果認為僅僅依靠學生的自學就能夠掌握知識的精髓是錯誤的。因為學生的課題討論與展示未必涵蓋了問題的全部，所有的學生未必都能夠展示和提問。因此，必要的講解還是需要的。

如果說翻轉(zhuǎn)課堂中學生的探究與展示是自選動作，那么，教學常規(guī)就是規(guī)定動作。長期以來的教學實踐表明，在有限的時空內(nèi)最大效率地習得文化知識，一些必要的規(guī)范起到關(guān)鍵的作用。當然，根據(jù)課堂和教學內(nèi)容的需要，教學常規(guī)可以做必要的增刪。

2.教學責任不能翻轉(zhuǎn)

教學責任的主體是誰？如果說教學是一種活動過程，誰對教學行為負責？可能我們會認為行為人應(yīng)該對其行為負責。在教學中，由于掌握的文化資本不同，教師具有天然的地位優(yōu)勢，學生所學的知識體系都是教師設(shè)計的，因此，教師應(yīng)該負有教學責任。但在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，由于提倡教師少說甚至不說，以學生的自主學習為主，當然把學習的責任放在了學生的身上。為了成功，學生必須對自己的學習承擔起責任。而學習不再是一種負擔，而是追求理想和不斷探索的過程。在這個過程中，許多教師貌似成為了旁觀者，沒有了責任擔當，甚至有教師認為既然課堂已經(jīng)翻轉(zhuǎn)了，責任也應(yīng)該相應(yīng)翻轉(zhuǎn)。但需要明確的是，學生畢竟是學習者，他們在文化習得過程中畢竟缺乏方向性與針對性，無法獨立解決面對的問題。如果教師放棄對學生學習過程的控制與指導權(quán)，放棄自己的教學責任，放任學生的學習，其結(jié)果只能是教學的低效。

從責任分擔來看，教師的責任就是承擔起文化傳遞的重任，進行適當?shù)慕虒W設(shè)計、點撥疑問、教書育人；學生的責任就是選擇合適的學習方式與方法、自主學習、探究學習，提高學習能力，掌握文化知識，實現(xiàn)自身成長。這些責任都是根據(jù)主體的角色定位而產(chǎn)生的，不能推卸，也不能翻轉(zhuǎn)。

3.教與學的關(guān)系不能翻轉(zhuǎn)

教學活動由教的活動與學的活動組成，它們?nèi)跒橐惑w，穿插進行。但由于種種原因，對于教與學的關(guān)系存在兩種極端的解讀。

一種認為，教學就是教師的教，學生的學服從于教師的教。在這樣的教學中，由于過分強調(diào)教師的控制性與積極作用，忽視學生的主體地位，使得這樣的教學成為教師的“獨角戲”。另一種認為，教學應(yīng)該就是學生的自主學習，教師只是教學的配角，教師的職責就是協(xié)助學生的學習，學生是課堂的主人，教師應(yīng)該退居二線。其實，這兩種觀點都是片面的。但在翻轉(zhuǎn)課堂的理解中，有諸多的觀點認為課堂只是學生的，從問題的提出到解決，到活動探究、成果展示都是學生在自主進行，學生的學掩蓋了教師的教，甚至課堂中不見教的蹤影。如果沒有教師的教，何必再課堂中進行學習。翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)的是學生學習方式的轉(zhuǎn)變，也強調(diào)了教師教學方式的轉(zhuǎn)變。在這兩個轉(zhuǎn)變中，沒有翻轉(zhuǎn)教育學的關(guān)系，也沒有否定教的積極作用。因此，對此我們必須充分認識。

四、 基于文化的幾點思考

無論哪一種教學總是基于當?shù)氐奈幕e淀，從另一個方面來說，有什么樣的文化就有什么樣的教學?？v觀古今中外，我們發(fā)現(xiàn)蘇格拉底、夸美紐斯、杜威等西方教育家與孔子、陶行知等中國教育家的教育思想有著顯著的不同，所以這也可以解釋為什么雷夫的第五十六號教室的奇跡難以在中國發(fā)生，可以解釋夏山學校為什么不能在中國產(chǎn)生。對于翻轉(zhuǎn)課堂，我們從文化的視角來看，也要思考這樣幾個問題。

1.“翻”與“不翻”必須基于本土文化

個體的行為特征取決于其所在的文化底蘊。翻轉(zhuǎn)課堂來源于薩爾曼·可汗的可汗學院，是基于西方文化而產(chǎn)生的學習模式。這種模式強調(diào)學生學習的自主性，強調(diào)思維的發(fā)散性，能夠提出問題，還強調(diào)學生的探究能力與主動性。西方文化與東方文化存在較大差異，從風俗習慣到地理人文，僅就思維方式而言差異就比較大：西方強調(diào)求異思維，東方則強調(diào)求同思維；從主體性來說，西方強調(diào)個體，東方強調(diào)整體。

在我國的傳統(tǒng)教育中，教師是權(quán)威的代表、知識的化身，學生要絕對服從教師的指導，不能產(chǎn)生任何質(zhì)疑。表現(xiàn)在課堂上，我們的學生缺乏求異思維，思維的創(chuàng)新性不足。在西方教育中，強調(diào)學習的主體性，強調(diào)知識的或然性，他們往往把學生能不能質(zhì)疑、有沒有創(chuàng)新能力作為評價學生的標準。這種差異造成了東西方駕馭取向的不同，東方孩子基礎(chǔ)扎實，西方孩子實踐能力強，而且喜歡問為什么。翻轉(zhuǎn)課堂需要教師去權(quán)威，需要學生主動，需要基于問題的學習。這些對西方孩子來說太正常不過了，但對于東方孩子來說卻比較難。因此，我們在中國的翻轉(zhuǎn)課堂上往往看到學生無法討論，沒有探究，沒有追問。因此，如何根據(jù)文化背景本土化翻轉(zhuǎn)課堂是我們必須認真思考的問題。

2.“翻”與“不翻”必須基于學科文化特點

不同的學科具有不同的文化特點，學科的文化特質(zhì)影響著學科的發(fā)展與成熟，其體現(xiàn)的是學科特有的概念、思想和方法，是在學科創(chuàng)設(shè)過程中形成的價值標準、科學和人文精神等的綜合。

從翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在美國的發(fā)展情況來看，它主要應(yīng)用于數(shù)學、物理、化學、科學等理科科目，這些科目的明顯特點是有清晰的概念界定、具體的操作建議、客觀的評價標準。學生可以通過微視頻了解概念、完成知識性的學習。在實際操作性的科目中，教師可以通過微視頻講解具體的操作步驟，每步應(yīng)該注意的問題，課堂上學生可以通過課外的學習在課堂上實際操作演練。但對于語文、歷史、政治等文科課程來說，由于缺乏清晰的概念界定，實踐操作性差，評價標準主觀。所以在利用微視頻進行預習以及在課堂進行成果展示的時候往往缺乏可量化的指標，評價也變得比較困難。

因此，翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)源于數(shù)學的學習，雖然其理念具有前瞻性，極大地推動了教學發(fā)展，但不可否認的是，我們必須認識到其學科的局限性，必須基于學科性進行課堂改革的嘗試。翻轉(zhuǎn)課堂也需要認真研究學科文化特質(zhì)，有針對性地實施。

3.“翻”與“不翻”必須基于主體文化特性

教學的主體是教師和學生，因此，在教學過程中必須基于教師文化及學生文化特性進行課堂教學。

教師文化最顯著的特性之一就是選擇性與創(chuàng)新性的統(tǒng)一。由于教師不同的文化背景和學科背景，再加上不同的個性特征，使得教師文化體現(xiàn)出個體性的特征，他們按照自己的文化需要選擇不同的教學方式，根據(jù)自己的文化品位創(chuàng)新教學方法。學生文化的顯著特征就是生成性與情境性，他們的文化是在課堂教學的過程中不斷生成的，這也預示著他們易于接受新的文化元素，適應(yīng)新的形式要求，具有時代性；同時他們對文化的習得必須基于恰當?shù)那榫持?，只有如此，他們才能融入其中。但由于不同的文化底蘊，教師之間和學生之間的差異比較大。翻轉(zhuǎn)課堂需要教師恰當選擇指導和介入的時機，需要教師對教學過程有一個整體的把握；而對學生來說，需要積極進行問題分析與解決，需要借助各種工具及團隊的力量，需要自主能力的提升，需要質(zhì)疑權(quán)威的勇氣。但在我國的文化氛圍中，學生從小接受的教育與翻轉(zhuǎn)課堂的需要存在一定的差異，學生的活動積極性不高，學習能力不足，這些都成為制約因素，也是需要我們認真思考的問題。

作為21世紀的弄潮兒，翻轉(zhuǎn)課堂以席卷之勢深刻影響著我們的教學。面對這樣的沖擊，回避肯定不是正確的選擇，進行本土化改造也許會為翻轉(zhuǎn)課堂的個體化提供恰當?shù)膸椭?，也是教學走出困境的必要路徑。

參考文獻

[1] 徐繼存.教學文化：一種體驗教學總體問題的方式[J].教育研究，2008（4）：46-48.

[2] 王承緒.比較教育學史[M].北京：人民教育出版社，1999：66.

[3] C·恩伯和M·恩伯.文化的變異[M].沈陽：遼寧人民出版社，1998：37.

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