俞翔

2014年秋，浙江省中小學(xué)校本課程開發(fā)與實(shí)施培訓(xùn)活動(dòng)在溫州市甌海區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)龍霞校區(qū)舉行。省教育廳教研室教研員等專家作了多場(chǎng)講座，省內(nèi)校本課程開發(fā)和實(shí)踐的先行學(xué)校也各自作了介紹和展示，給予與會(huì)學(xué)員諸多啟發(fā)。但結(jié)合日常教學(xué)實(shí)踐，筆者也產(chǎn)生了一些疑問(wèn)。

一、觀念問(wèn)題

不得不承認(rèn)，原來(lái)的意識(shí)中，“國(guó)家課程”“地方課程”和“校本課程”作為三級(jí)課程仿佛是一個(gè)比較清晰的階梯形構(gòu)架，彼此之間有著相對(duì)清晰的界定。從某種意義上說(shuō)，地方課程是國(guó)家課程的補(bǔ)充，以彌補(bǔ)國(guó)家課程未能兼顧地方之間的差異；而校本課程很大程度上是學(xué)校特色辦學(xué)的體現(xiàn)，可能是國(guó)家課程的特色化，也可能是地方課程的品牌化，或者就是學(xué)校某一方面的特質(zhì)的具體展現(xiàn)。

然而在培訓(xùn)中，授課的多位老師都談到一個(gè)問(wèn)題，即“校本課程”究竟是什么？比較一致的觀點(diǎn)是：校本課程就是一所學(xué)校所實(shí)踐的課程的具體體現(xiàn)。多位老師都鼓勵(lì)大家以“校本課程”整合國(guó)家課程、地方課程，以少數(shù)幾個(gè)乃至一個(gè)主題內(nèi)容涵蓋所有學(xué)科的課程目標(biāo)，從而達(dá)成一種合作、探究、體驗(yàn)的教學(xué)方式，繼而轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力。為什么說(shuō)是“達(dá)成”？?jī)?nèi)容決定形式，即以教學(xué)內(nèi)容的改革來(lái)促成教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。

可以說(shuō)，這一觀念顛覆了筆者原有的對(duì)“校本課程”的理解。于是筆者也反思自己原先的觀念是如何形成和構(gòu)建的？首先，來(lái)自理念的傳播途徑。至少筆者所參與的為數(shù)不多的培訓(xùn)活動(dòng)中一直以來(lái)是這么傳遞的?？赡苁腔顒?dòng)的層級(jí)有限制，理念的傳遞并不完全準(zhǔn)確。其次，來(lái)自自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。我們?cè)谧鲂１菊n程的過(guò)程中，就非常刻意地回避與“國(guó)家課程”的勾連，畢竟國(guó)家課程還是需要經(jīng)過(guò)“量化”的檢測(cè)和考察的，背后牽扯到諸多一線教師無(wú)法回避又難以撼動(dòng)的關(guān)系，不能因?yàn)樾１菊n程的開發(fā)和實(shí)踐而影響國(guó)家課程的實(shí)施“質(zhì)量”；我們甚至也回避“地方課程”，地方教育部門組織人員編寫地方教材，也就圈定了一定的“勢(shì)力范圍”；于是，我們就在“學(xué)?！眱?nèi)部發(fā)掘潛力而已。我想，這也許不是一個(gè)地方的問(wèn)題。

事實(shí)上，在校本課程的實(shí)踐過(guò)程中，筆者也一再懷疑如此故步自封的所謂課程是否哪里出了問(wèn)題？畢竟戴著鐐銬的起舞總是處處受到掣肘。但一直沒(méi)有得到有益的解答和解決。

也有另外一種觀念：“校本課程”作為三種課程并列體系的“之一”是其發(fā)展的最初階段，是發(fā)展的必由之路，而發(fā)展的最終目標(biāo)是由校本課程“反噬”國(guó)家課程、地方課程，終于達(dá)成一個(gè)圓滿的課程體系。不知道這樣的理解是不是有問(wèn)題？如果成立，那么目前在實(shí)踐中遇到的所有問(wèn)題都不是“問(wèn)題”，而是必須要經(jīng)歷的“過(guò)程”。

二、內(nèi)容問(wèn)題

此次培訓(xùn)的一大特點(diǎn)是所有校本課程建設(shè)的案例以“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”作為載體，這自然是與培訓(xùn)的基礎(chǔ)，即第二屆浙江省校本課程精品項(xiàng)目的評(píng)比有聯(lián)系。而這也給予我們很多啟發(fā)，無(wú)論是校本課程的內(nèi)容選擇，還是校本課程的實(shí)踐模式，抑或是校本課程的評(píng)價(jià)考量。

就以上校本課程研發(fā)內(nèi)容而言，基本上以文化為核心，以某種文化遺產(chǎn)作為載體。中國(guó)歷史悠久，地域廣闊，這樣的載體幾乎隨處都有。但就一個(gè)縣域而言，其實(shí)數(shù)量并不多，而一個(gè)縣域內(nèi)學(xué)校眾多，小學(xué)、中學(xué)往往都有好幾所，乃至數(shù)十所。比如在培訓(xùn)中就有不同縣市的不同學(xué)校不約而同地開展“剪紙”藝術(shù)的開發(fā)。當(dāng)然，你可以說(shuō)它們之間存在著地域風(fēng)格、藝術(shù)內(nèi)容和表現(xiàn)手法等的差別。但畢竟是一種藝術(shù)，其最本質(zhì)的內(nèi)涵還是相似的乃至相同的。實(shí)際上在一定區(qū)域內(nèi)開發(fā)相同課程并不鮮見，這是否意味著會(huì)有重復(fù)開發(fā)的問(wèn)題？是不是可以由一定區(qū)域內(nèi)幾所學(xué)校從不同方面、不同層次合作開發(fā)和實(shí)踐？這在理論上應(yīng)該是可行的吧？但在操作層面上并沒(méi)有類似的嘗試。這是不是以后發(fā)展的一種可能？

就以上課程的實(shí)踐模式而言，一般來(lái)說(shuō)，最初都僅僅是一個(gè)特色項(xiàng)目，是類似于興趣活動(dòng)、文化社團(tuán)范疇以內(nèi)的。接下來(lái)才逐步發(fā)展為一個(gè)“校本課程”，尤其是以“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”為載體的課程，基本上與地方課程產(chǎn)生了交集乃至重疊，或者是地方課程某一主題的具體化、深入化——這也印證了“發(fā)展階段說(shuō)”的假想。作為一種課程，基本上也需要有課程目標(biāo)、教材以及必要的教學(xué)器材、固定的授課時(shí)間和授課教師等。在培訓(xùn)中特別關(guān)注了各校的課程目標(biāo)和教材。不得不說(shuō)，其目標(biāo)也僅僅關(guān)注了“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”自身的特點(diǎn)，并沒(méi)有涉及或者涵蓋國(guó)家課程中各個(gè)學(xué)科的要素。自然，這是“發(fā)展階段說(shuō)”的必然局面，畢竟還沒(méi)有達(dá)成最終的愿景。那么反過(guò)來(lái)說(shuō)，這些案例其實(shí)也還是處在“發(fā)展過(guò)程”中，而不能成為校本課程理想化、終極性的樣板！而其教材在具有明顯局限性的目標(biāo)指引下，也顯現(xiàn)出了各式各樣的缺憾。

再者就是校本課程的評(píng)價(jià)考量。這里有三個(gè)方面的問(wèn)題，第一是校本課程自身的研發(fā)和設(shè)計(jì)，如何考量其優(yōu)劣？?jī)H僅是以學(xué)生是不是有興趣學(xué)習(xí)，仿佛并不能證明。第二是如何考量教師？絕大部分教師還是校本課程具體的研發(fā)者和實(shí)踐者，又該如何自處？第三即學(xué)生，有沒(méi)有興趣是一方面，但有興趣并不意味著有成效。況且學(xué)習(xí)的有效性原本就是后置的——目前傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式就為此而飽受非議——就校本課程而言，其考量的又是什么？這些問(wèn)題，在培訓(xùn)中展示的案例并沒(méi)有太多的介紹和展現(xiàn)——當(dāng)然，以個(gè)體的獲獎(jiǎng)、發(fā)表和交流什么的作為衡量一個(gè)校本課程的成效，顯然是難以說(shuō)明問(wèn)題的。

三、形式問(wèn)題

中國(guó)目前的班級(jí)授課制基本是模仿蘇聯(lián)模式，一個(gè)班有四五十個(gè)學(xué)生，即便小班，也有三十個(gè)左右的學(xué)生。而就培訓(xùn)中傳遞的校本課程的理念，更多取道歐美模式，班額顯然更小。不清楚這樣的情況，是不是意味著在蘇聯(lián)教育模式上“嫁接”歐美模式，從而“走出”“中國(guó)特色的教學(xué)模式”？

當(dāng)然，只能承認(rèn)這是一個(gè)不夠冷的冷笑話而已，不是回避或者拒絕課程校本化的理由。但是不得不說(shuō)有諸多問(wèn)題亟待解決。

其一，顯然，課程校本化意味著將打破以年齡來(lái)組合學(xué)生組織的現(xiàn)狀，而要以能力作為衡量標(biāo)準(zhǔn)。如此龐大的學(xué)校規(guī)模和學(xué)生數(shù)量，可行性究竟有多大？在無(wú)法撬動(dòng)國(guó)家課程的前提下，學(xué)校不得不同時(shí)采用兩種編班模式，即便包括我校在內(nèi)的許多學(xué)校施行的“走班制”，也已經(jīng)造成了巨大的混亂。或者僅僅停留在文化社團(tuán)的基礎(chǔ)上，校本課程的意義也就無(wú)從體現(xiàn)了。

其二，學(xué)科化的教師培養(yǎng)體系顯然有悖這一改革方向。課程校本化意味著全科導(dǎo)師制，而不是學(xué)科任教制，必須要打破學(xué)科壁壘，以主題內(nèi)容涵蓋各學(xué)科知識(shí)技能，我們的教師能勝任嗎？我們的培訓(xùn)體系有針對(duì)性嗎？

這樣的問(wèn)題不用多羅列，到了一線就能隨處遇到。筆者的問(wèn)題是，在各種條件并沒(méi)有達(dá)成的情況下，大規(guī)模地、行政化地推行校本課程，而具體實(shí)踐又因地制宜地喬裝打扮，最終損害的是校本課程的本質(zhì)追求——如誤讀、誤解何謂“校本課程”，同時(shí)也損害了廣大教師的工作熱情，畢竟我們?cè)谕瓿蓢?guó)家課程的基礎(chǔ)上，很難保證有足夠的熱情和智慧來(lái)設(shè)計(jì)、實(shí)施校本課程。

當(dāng)然，理想很豐滿現(xiàn)實(shí)很骨感原本也是一種常態(tài)，就本階段而言，培訓(xùn)中的諸多案例還是給予我們很多啟發(fā)和激勵(lì)，未來(lái)還是美好的。

（浙江省桐鄉(xiāng)市實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán)北港小學(xué) 314500）