□ 寧云中
生態(tài)空間失衡與重構(gòu):大學(xué)課堂的微觀思考
□ 寧云中
從生態(tài)視角來(lái)看,大學(xué)課堂本質(zhì)上是一個(gè)由教師、學(xué)生、教室環(huán)境等課堂生態(tài)因子之間交互作用而實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳遞的微觀生態(tài)空間?;谶@種生態(tài)空間理論應(yīng)用于微觀課堂空間的可行性觀察,我國(guó)大學(xué)課堂空間的生態(tài)結(jié)構(gòu)、效應(yīng)和行為基本上長(zhǎng)期處于失衡狀態(tài),分別表現(xiàn)為結(jié)構(gòu)上學(xué)生人數(shù)過(guò)多造成的空間尺度過(guò)密,教師知識(shí)結(jié)構(gòu)與信息化錯(cuò)位導(dǎo)致學(xué)生營(yíng)養(yǎng)結(jié)構(gòu)失衡;空間效應(yīng)上的花盆效應(yīng)導(dǎo)致師生空間狹窄,缺乏應(yīng)變能力;行為失衡表現(xiàn)為學(xué)生的均質(zhì)發(fā)展,缺乏個(gè)性和創(chuàng)新意識(shí)。因此,大學(xué)課堂有必要調(diào)整生態(tài)因子的生態(tài)位,保持學(xué)生的最適密度原則,形成活水效應(yīng),規(guī)避花盆效應(yīng),激活課堂空間行為,形成互動(dòng)對(duì)話的課堂生態(tài)交往,從微觀上實(shí)現(xiàn)大學(xué)教育生態(tài)價(jià)值的最大化。
大學(xué)課堂;生態(tài)空間;空間結(jié)構(gòu);空間效應(yīng);空間行為;行為失衡;空間重構(gòu)
生態(tài)學(xué)是研究生物與環(huán)境之間相互關(guān)系及其作用的一門學(xué)科,認(rèn)為自然狀態(tài)下的有機(jī)體彼此之間可以相互平衡,以實(shí)現(xiàn)生態(tài)上的共生共存。運(yùn)用生態(tài)學(xué)的理論和方法研究教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題,探索教育規(guī)律,就構(gòu)成教育生態(tài)學(xué)。吳鼎福早在1988年就指出“教育生態(tài)學(xué)是研究教育與整體的生態(tài)環(huán)境(社會(huì)、精神、自然)之間相互關(guān)系的科學(xué)”[1]。此后的研究在此基礎(chǔ)上不斷系統(tǒng)化和深化。大多數(shù)研究將教育生態(tài)環(huán)境作為教育生態(tài)學(xué)研究的一個(gè)重點(diǎn),分別從教育、學(xué)校、個(gè)人三個(gè)層面展開(kāi),探討了自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境以及精神、心理環(huán)境對(duì)教育的作用及影響??臻g與環(huán)境既有聯(lián)系又有區(qū)別,將生態(tài)學(xué)中同空間直接發(fā)生聯(lián)系的理論加以提煉就構(gòu)成了生態(tài)空間理論。廣義上的生態(tài)空間指處于宏觀穩(wěn)定狀態(tài)下的所有物種所占空間環(huán)境的總和;狹義上,生態(tài)空間一般是指承載自然生態(tài)系統(tǒng)或者模擬自然生態(tài)系統(tǒng)的某一地域的空間范圍。按照現(xiàn)有研究對(duì)空間的理解,空間比環(huán)境更具有生產(chǎn)性,是一種動(dòng)態(tài)的環(huán)境,比如法國(guó)社會(huì)學(xué)家列裴伏爾認(rèn)為空間不是靜止的,而是由各種社會(huì)關(guān)系相互糾纏而生產(chǎn)出來(lái)。那么,大學(xué)課堂也不應(yīng)該是一個(gè)靜態(tài)的空間,而是一個(gè)由教師、學(xué)生、環(huán)境等各種因素構(gòu)成的一個(gè)微觀生態(tài)空間,它應(yīng)當(dāng)是一種動(dòng)態(tài)的生產(chǎn)過(guò)程。
空間是一切自然、社會(huì)和人文現(xiàn)象發(fā)生和發(fā)展的基礎(chǔ),生物體或生物群體活動(dòng)與空間緊密相連,無(wú)時(shí)無(wú)刻不在發(fā)生著各種生態(tài)過(guò)程。這種生物群落之間以及生物體與其周圍環(huán)境之間都有一定的分布范圍并發(fā)生相互作用,從而構(gòu)成生態(tài)空間。生態(tài)空間理論,簡(jiǎn)單地說(shuō)就是對(duì)生態(tài)系統(tǒng)空間關(guān)系進(jìn)行研究的一種理論。它最早源于高氏(Gause)和胡夫克(Huffaker)對(duì)捕食動(dòng)態(tài)的研究,證明捕食者和獵物之間的共存關(guān)系。麥克阿瑟(MacArthur)和威爾遜(Wilson)的島嶼生物地理學(xué)也促進(jìn)了空間生態(tài)學(xué)的發(fā)展。后來(lái)隨著物種種類的減少,生態(tài)問(wèn)題日益突出,人們開(kāi)始關(guān)注地理隔離、物種擴(kuò)散、種群大小等問(wèn)題的生態(tài)效應(yīng)。進(jìn)入20世紀(jì)90年代后,異質(zhì)種群生態(tài)學(xué)和景觀生態(tài)學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展使空間理論研究的方法更加完善。
目前對(duì)于生態(tài)空間的研究主要從三個(gè)方面展開(kāi):①空間效應(yīng)??臻g效應(yīng)認(rèn)為生態(tài)空間是生物體與周邊環(huán)境關(guān)系相互作用的發(fā)生體,它在一定程度上表現(xiàn)出一定的空間形態(tài)、空間分布現(xiàn)象和空間運(yùn)動(dòng)規(guī)律;②空間功能??臻g功能認(rèn)為生態(tài)空間是某種抽象的空間范疇,生態(tài)空間通過(guò)與特定的環(huán)境要素相結(jié)合,構(gòu)成生物體可利用的資源;③空間行為。它認(rèn)為生物體活動(dòng)行為是整個(gè)生態(tài)空間的主要內(nèi)容,著重強(qiáng)調(diào)生態(tài)空間的異質(zhì)性?!翱臻g異質(zhì)性”的提出顛覆了傳統(tǒng)生態(tài)學(xué)的“空間勻質(zhì)說(shuō)”。生態(tài)空間是由多種生態(tài)要素組成,具有一定結(jié)構(gòu)和功能的整體。從組成結(jié)構(gòu)上看,生態(tài)空間主要研究對(duì)象為尺度和空間格局(包括斑塊、邊緣和界限、廊道)等。在生態(tài)學(xué)中,尺度是指所研究生態(tài)系統(tǒng)的面積大?。臻g尺度)或其動(dòng)態(tài)變化的時(shí)間間隔(時(shí)間尺度)。在生態(tài)研究中應(yīng)十分注意時(shí)空尺度的對(duì)應(yīng)性、協(xié)調(diào)性和規(guī)律性??臻g格局(spatial pattern)是生態(tài)系統(tǒng)或系統(tǒng)屬性空間變異程度的具體表現(xiàn),它包括空間異質(zhì)性、空間相關(guān)性和空間規(guī)律性等內(nèi)容??臻g格局決定著資源地理環(huán)境的分布、形成和組分,制約著各種生態(tài)過(guò)程。生態(tài)空間格局是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程,這個(gè)過(guò)程是自然因素和人為因素綜合作用的結(jié)果,尺度不同,生態(tài)空間格局動(dòng)態(tài)變化也不同。生態(tài)空間內(nèi)部錯(cuò)綜復(fù)雜,各種生態(tài)要素和生態(tài)過(guò)程相互作用于生態(tài)空間并保持平衡,生態(tài)空間平衡可以實(shí)現(xiàn)生態(tài)價(jià)值的最大化。
生態(tài)空間理論提煉自生態(tài)科學(xué),生態(tài)學(xué)科的兼容性特征使它與教育學(xué)相結(jié)合形成教育生態(tài)學(xué),與教育最直接相關(guān)的空間就是課堂教學(xué)空間。課堂作為生態(tài)空間由教師、學(xué)生、教室布局、座位編排等要素組成,其中學(xué)生的數(shù)量形成尺度的考量;座位布局、教學(xué)方法和手段等構(gòu)成空間格局,以生態(tài)的視角來(lái)考查我國(guó)現(xiàn)行的大學(xué)課堂,大部分大學(xué)課堂從空間結(jié)構(gòu)、空間效應(yīng)和空間行為上看長(zhǎng)期處于一種不平衡狀態(tài)。因此,有必要對(duì)大學(xué)課堂生態(tài)空間進(jìn)行調(diào)整,從而實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的最大化。
教育具有生態(tài)系統(tǒng)的基本屬性,教師和學(xué)生構(gòu)成生態(tài)主體,課堂生態(tài)環(huán)境包括教室的物理環(huán)境、師生背景、教學(xué)媒介、師生關(guān)系、生生關(guān)系、師生情感態(tài)度等。課堂生態(tài)主體和課堂生態(tài)環(huán)境之間相互作用,相互影響,共同決定著課堂生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行狀態(tài),從而構(gòu)成課堂生態(tài)空間。從結(jié)構(gòu)來(lái)看,教師主要是生態(tài)系統(tǒng)里的生產(chǎn)者,將來(lái)自系統(tǒng)外部或自身創(chuàng)造的信息(即知識(shí)),通過(guò)課堂環(huán)境傳授給作為消費(fèi)者的學(xué)生,學(xué)生同時(shí)作為分解者消化吸收這些信息(知識(shí)),再通過(guò)課堂環(huán)境給老師一定的反饋,實(shí)現(xiàn)著生態(tài)系統(tǒng)中信息和智能的流動(dòng)。教師、學(xué)生、課堂環(huán)境之間的交互作用看似簡(jiǎn)單,實(shí)則復(fù)雜,如果簡(jiǎn)單處理這種交互關(guān)系和教室空間環(huán)境,就會(huì)導(dǎo)致空間失衡,失去生態(tài)效能,無(wú)法實(shí)現(xiàn)生態(tài)育人等功能。大學(xué)課堂一方面比中學(xué)課堂多了些自由,另一方面仍然受傳統(tǒng)教學(xué)方法和中學(xué)學(xué)習(xí)慣性思維的影響,導(dǎo)致大學(xué)課堂生態(tài)空間格局也長(zhǎng)期處于失衡狀態(tài),嚴(yán)重影響教育價(jià)值的最大化,主要表現(xiàn)如下:
(一)大學(xué)課堂空間結(jié)構(gòu)失衡
大學(xué)課堂空間結(jié)構(gòu)上的失衡首先表現(xiàn)為尺度過(guò)密,體現(xiàn)為學(xué)生人數(shù)過(guò)多。以英語(yǔ)課堂為例,調(diào)查顯示,大部分地方院校課堂人數(shù)密度過(guò)大,大都在60人以上[2],大學(xué)教育應(yīng)開(kāi)發(fā)學(xué)生在中學(xué)階段處于壓抑的創(chuàng)新性思維,那就要求人人都有“發(fā)言權(quán)”,這在英語(yǔ)這種語(yǔ)言教學(xué)課堂上顯得尤為重要。然而,超限的人數(shù)在有限的時(shí)間和空間里不可能完成這一要求,這種空間可能導(dǎo)致學(xué)生兩極分化,只有一少部分學(xué)生脫穎而出,大部分學(xué)生處于“失語(yǔ)”狀態(tài)。大學(xué)課堂空間結(jié)構(gòu)失衡其次表現(xiàn)在師生共生關(guān)系失衡。生態(tài)空間下的大學(xué)課堂要求師生之間更多的交互,提倡學(xué)生更多的課堂參與,重視主體間性,強(qiáng)調(diào)學(xué)生與老師之間、學(xué)生與學(xué)生之間、老師與老師之間的多元互通。在師生交互的過(guò)程中,必然伴隨著情感的交流,情感信息在各種生態(tài)因子之間發(fā)生流動(dòng),形成情感交流的動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)。生態(tài)空間教學(xué)注重學(xué)生的課堂參與,著重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,但受傳統(tǒng)教學(xué)和思維的影響,教育中很難打破教師和學(xué)生二元對(duì)立的模式,在學(xué)生不適應(yīng)新的交互式教學(xué)方式的情況下,如果教師本身不堅(jiān)持和運(yùn)用新的教學(xué)方法,教育還是會(huì)回到“教師當(dāng)演員,學(xué)生做觀眾”的老路。另外,大學(xué)課堂空間結(jié)構(gòu)失衡還表現(xiàn)在營(yíng)養(yǎng)結(jié)構(gòu)上的失衡。營(yíng)養(yǎng)結(jié)構(gòu)的失衡主要表現(xiàn)為教師缺乏掌握和運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)建構(gòu)知識(shí)的能力。在信息化環(huán)境下,很多教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)過(guò)分依賴,認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)能夠解決一切問(wèn)題,從而缺少主動(dòng)學(xué)習(xí)和深化探究,大學(xué)課堂教學(xué)很多時(shí)候就成了課件展示課,有些教師以為信息量越大,就能教給學(xué)生越多的知識(shí),而沒(méi)有考慮到學(xué)生的消化吸收和理解。過(guò)多的“信息放映”造成了教師與現(xiàn)代信息技術(shù)之間的失諧,削弱了生態(tài)主體之間的信息交換,規(guī)避了教育中個(gè)體的差異性,從而破壞了大學(xué)課堂生態(tài)空間的營(yíng)養(yǎng)結(jié)構(gòu)。
(二)大學(xué)課堂空間效應(yīng)失衡
結(jié)構(gòu)上的失衡必定帶來(lái)效應(yīng)上的失衡,主要表現(xiàn)為花盆效應(yīng)。教育生態(tài)學(xué)中的“花盆效應(yīng)”源自植物與環(huán)境之間的關(guān)系?;ㄅ栊?yīng)(flowerpots effect)在生態(tài)學(xué)上稱為局部生境效應(yīng),是奧地利地質(zhì)學(xué)家修斯(Eduard·Suess)于1875年在他的地質(zhì)學(xué)論著中首先提出的?;ㄅ枋且粋€(gè)半人工半自然的小生境,雖然離開(kāi)了自然的生存環(huán)境,只要人為地創(chuàng)造非常適宜的環(huán)境條件,人工控制好花盆內(nèi)的濕度和溫度,在一段時(shí)間內(nèi),作物和花卉依然可以長(zhǎng)得很好。但是,它們對(duì)生態(tài)因子的適應(yīng)閾值在下降,生態(tài)幅變窄并導(dǎo)致生態(tài)位下降[3]。換句話說(shuō),就是生存空間變窄,環(huán)境適應(yīng)力和競(jìng)爭(zhēng)力下降,個(gè)體功能減退。中學(xué)課堂環(huán)境生產(chǎn)的就是這種花盆效應(yīng),學(xué)生在老師的呵護(hù)下成長(zhǎng),在規(guī)訓(xùn)下獲取知識(shí)能量,在引導(dǎo)下言談行事,這些“溫室的花朵”在既定的時(shí)空下“茁壯”成長(zhǎng),“品學(xué)兼優(yōu)”。當(dāng)他們走向大學(xué),學(xué)生的這種花盆效應(yīng)一時(shí)還無(wú)法消除。事實(shí)證明,大學(xué)課堂的這種“花盆效應(yīng)”仍在延續(xù),表現(xiàn)為學(xué)生要求教師強(qiáng)調(diào)記憶重點(diǎn),標(biāo)記考試范圍,而教師由于受學(xué)生測(cè)評(píng)等評(píng)價(jià)機(jī)制的影響,往往也是投學(xué)生之所好,棄學(xué)生之所“恨”。這樣,教師省事,學(xué)生省力,相得“益彰”,倒也“其樂(lè)融融”。這種“花盆效應(yīng)”的延續(xù)自然無(wú)法激發(fā)大學(xué)生潛能,也無(wú)法產(chǎn)出最大教育價(jià)值。另一方面,多媒體的使用,信息網(wǎng)絡(luò)化,教師備課也方便快捷,這樣,對(duì)多媒體的依賴也會(huì)使教師的知識(shí)“短路”,一旦多媒體故障失靈,教師就往往不知所措,缺乏應(yīng)變能力,從而形成教師的花盆效應(yīng)。
(三)大學(xué)課堂空間行為失效
空間行為指生物體在生態(tài)系統(tǒng)中的活動(dòng),生態(tài)空間內(nèi)部各種生態(tài)要素和生態(tài)過(guò)程均發(fā)生在生態(tài)空間中并保持平衡。空間行為要求遵循異質(zhì)性原則,生態(tài)要素和生態(tài)過(guò)程異質(zhì)性越高,則生態(tài)空間抗干擾能力越強(qiáng)。教育生態(tài)學(xué)上的空間行為主要是教與學(xué)的空間活動(dòng),按照異質(zhì)性原則,要求教師教學(xué)方法多變,教學(xué)手段多樣,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。調(diào)查表明,大學(xué)課堂教學(xué)方法基本還是教師講授為主,受花盆效應(yīng)的影響,學(xué)生也習(xí)慣于教師講授的教學(xué)方法,期待沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)的“標(biāo)準(zhǔn)”答案,學(xué)生個(gè)性和思維發(fā)展呈同一化趨勢(shì),缺乏“標(biāo)新立異”。這與生態(tài)空間行為的異質(zhì)性原則背道而馳,學(xué)生缺乏獨(dú)立處事的能力,沒(méi)有創(chuàng)新意識(shí),學(xué)生畢業(yè)后沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì),無(wú)法形成抗干擾能力,導(dǎo)致空間行為失效。面對(duì)社會(huì)更加廣闊的空間,很多大學(xué)生甚至缺乏職業(yè)選擇的能力,社會(huì)對(duì)當(dāng)今大學(xué)生的能力也有諸多抱怨,“當(dāng)前,社會(huì)對(duì)大學(xué)生的詬病集中在基本能力缺乏,專業(yè)能力不足,求職能力不強(qiáng)等多方面……求職技能匱乏等尤為突出”[4]。由此可見(jiàn),課堂空間行為的失效導(dǎo)致社會(huì)能力失效,從而削弱了大學(xué)教育的社會(huì)功能。
以上這些空間失衡導(dǎo)致大學(xué)課堂生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)優(yōu)化功能下降、關(guān)系調(diào)諧功能減弱、演化促進(jìn)功能退化和生態(tài)育人功能降低。為此,必須進(jìn)行大學(xué)課堂的生態(tài)空間重構(gòu),從課堂生態(tài)的微觀調(diào)整中進(jìn)一步發(fā)揮教育生態(tài)系統(tǒng)的整體功能。
在一個(gè)相對(duì)平衡的生態(tài)系統(tǒng)中,物種能夠達(dá)到最高和最適宜量,它們之間彼此適應(yīng),各自在系統(tǒng)中進(jìn)行正常的生長(zhǎng)發(fā)育?!按髮W(xué)課堂作為教育微觀生態(tài)空間,要求其中生態(tài)因子之間相互作用,充分發(fā)揮各自效能,學(xué)生保持多樣化、個(gè)性化發(fā)展,教師也能不斷學(xué)習(xí),取長(zhǎng)補(bǔ)短,形成師生共生的良性生態(tài)空間”[5]。因此,建構(gòu)教育生態(tài)空間,必須有效控制教育生態(tài)中的限制因子,規(guī)避教育中的花盆效應(yīng),重塑互動(dòng)對(duì)話的生態(tài)交往,保持教育的活水效應(yīng),優(yōu)化教育生態(tài)的結(jié)構(gòu)和功能,調(diào)整教育生態(tài)因子的生態(tài)位,具體可從以下三個(gè)方面進(jìn)行建構(gòu):
(一)調(diào)整課堂空間尺度,保持最適密度原則
在自然界,任何物種都會(huì)在某一時(shí)期與同種或其它種類的物種形成一個(gè)相互依賴、相互制約的空間生態(tài)。在一定條件下,當(dāng)該空間中種群數(shù)量處于適度狀態(tài)時(shí),種群的增長(zhǎng)最快,這就稱作最適密度原則,又稱阿里氏原則?!胺彩掠卸取笨梢哉f(shuō)是這個(gè)原則的普遍概括,教育也是如此。作為大學(xué)教師,我們面對(duì)幾個(gè)學(xué)生、幾十個(gè)學(xué)生和上百個(gè)學(xué)生的感覺(jué)是完全不一樣的,這說(shuō)明班級(jí)人數(shù)多少也有一個(gè)適度的空間密度。以英語(yǔ)課堂為例,英語(yǔ)作為一種語(yǔ)言,其教和學(xué)重在言說(shuō),教室空間密度過(guò)大影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和效果,人數(shù)一般在20左右為宜。然而,由于教育的趨利問(wèn)題,大部分高校超飽和招生,這樣,課堂空間尺度過(guò)密必然導(dǎo)致空間生態(tài)失衡。那么,在現(xiàn)有制度限制情況下,根據(jù)專業(yè)特點(diǎn),教師可通過(guò)對(duì)教室進(jìn)行合理化布局,調(diào)整空間結(jié)構(gòu),從而盡量實(shí)現(xiàn)課堂空間生態(tài)平衡。如圖所示:
圖1 傳統(tǒng)教室布局
很明顯,圖1作為傳統(tǒng)空間布局顯得擁擠而失衡,教師和大部分學(xué)生之間,學(xué)生和學(xué)生之間的空間基本處于受阻狀態(tài),難以提供舒適的討論空間,不利于交流。在人數(shù)基本相同的情況下,圖2就顯得密度比較適宜,有利于形成一個(gè)比較和諧通暢的空間,師生交互多寡不均現(xiàn)象相對(duì)減少,良好的師生交互效應(yīng)自然就形成良好的課堂精神空間。因此,教師要根據(jù)課程的性質(zhì)和學(xué)生情況利用座位布置、教具、儀器設(shè)備以及電化教育手段等設(shè)施恰當(dāng)調(diào)整課堂空間格局,形成一個(gè)合理的空間生態(tài)。它是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程,通過(guò)課堂空間教學(xué)活動(dòng)不斷調(diào)整變化,師生才能交互通暢、師生和諧關(guān)系方可共生,從而達(dá)到課堂教學(xué)的最好效果。
(二)打破課堂花盆效應(yīng),形成活水效應(yīng)
一個(gè)平衡、開(kāi)放的生態(tài)空間必須與外部空間持續(xù)進(jìn)行物質(zhì)和能量的交換,才能帶動(dòng)生態(tài)因子和生態(tài)系統(tǒng)的良性循環(huán),這種因?yàn)樯鷳B(tài)因子的不斷優(yōu)化使生態(tài)系統(tǒng)保持動(dòng)態(tài)平衡的現(xiàn)象,稱為活水效應(yīng)。在教育生態(tài)中,活水效應(yīng)一方面可以規(guī)避花盆效應(yīng),另一方面可以打破靜止的死平衡。從大處而言,活水效應(yīng)要求大學(xué)本身有很好的縱向和橫向辦學(xué)機(jī)制,形成多種渠道為師生提供最好的外部空間環(huán)境,找準(zhǔn)學(xué)校的基本生態(tài)位,“即一種生物在不受其它生物競(jìng)爭(zhēng)限制時(shí)所能占據(jù)的最大生態(tài)位……包括兩個(gè)方面,一是學(xué)校自身所處的生態(tài)環(huán)境,二是學(xué)校自身所需要的生態(tài)環(huán)境,包括自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境”[6];從小處著眼,活水效應(yīng)首先要求大學(xué)教師不斷從外部擷取能量,了解新的教學(xué)理念,形成新的教學(xué)觀念,這是活水效應(yīng)最基本的前提,只有教師自身不斷豐富知識(shí),才能提供源源不斷的“活水”。其次,大學(xué)教師要學(xué)習(xí)掌握現(xiàn)代化信息技術(shù)。信息技術(shù)給傳統(tǒng)教育帶來(lái)不小的震蕩,大學(xué)教師必須掌握信息技術(shù)但不能依賴信息技術(shù),信息技術(shù)與其它課堂因子形成連鎖反應(yīng)才能達(dá)到預(yù)期的活水效應(yīng),從而破除教師過(guò)分依賴信息技術(shù)而造成教師自身的“花盆效應(yīng)”。此外,大學(xué)教師還要不斷創(chuàng)設(shè)并適應(yīng)新的課堂教學(xué)環(huán)境,在課堂上能夠扮演多種身份,比如示范、評(píng)估、規(guī)劃、開(kāi)發(fā)、協(xié)助、供給等等。以英語(yǔ)課堂為例,教師不僅要作為示范、評(píng)估、供給等身份有效訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等知識(shí),還要作為開(kāi)發(fā)者和協(xié)助者模擬語(yǔ)言學(xué)習(xí)空間環(huán)境,還原語(yǔ)言文化場(chǎng)景,將語(yǔ)言學(xué)習(xí)盡量置于“自然生態(tài)”空間環(huán)境之下。對(duì)大學(xué)生而言,教師必須引導(dǎo)其改變由來(lái)已久的被動(dòng)學(xué)習(xí)習(xí)慣,要求他們從外部空間獲取新的知識(shí)更新自己的學(xué)習(xí)觀念,主動(dòng)學(xué)習(xí),打破由教師創(chuàng)設(shè)的死的生態(tài)空間,形成真正的活水效應(yīng)。
(三)調(diào)整課堂空間行為,形成對(duì)話機(jī)制
傳統(tǒng)生態(tài)學(xué)認(rèn)為生態(tài)作用在空間上呈均勻分布狀態(tài)。然而,近年來(lái)的研究表明某個(gè)空間的物種豐富程度與空間異質(zhì)性密切相關(guān)。也就是說(shuō),異質(zhì)性越高,物種多樣性則越豐富。這種“空間異質(zhì)性”從教育上講就是學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展,這個(gè)看似簡(jiǎn)單的道理卻似乎成為我們教育的“瓶頸”。我們的學(xué)生趨于同一化,缺少創(chuàng)造力,這種困境首先得從教育的微觀層面——課堂教學(xué)入手,中學(xué)階段由于升學(xué)的壓力著力強(qiáng)調(diào)學(xué)生的異質(zhì)性和創(chuàng)造力似乎也不大現(xiàn)實(shí),大學(xué)課堂作為連接社會(huì)的門檻有必要重新發(fā)掘?qū)W生潛力,重塑他們的個(gè)性。那么,讓學(xué)生自己在課堂上言說(shuō)就顯得尤為重要,所以,大學(xué)教師必須改變以老師“講解”,學(xué)生“認(rèn)同”的空間行為,形成巴赫金式的大學(xué)課堂對(duì)話機(jī)制。巴赫金式的對(duì)話不僅僅是話語(yǔ)交流,而是發(fā)生在價(jià)值相等、意義平等的意識(shí)之間的相互作用形式,“這些聲音不是各自封閉的,相互間也不是不聞不問(wèn)的,他們總是傾聽(tīng)對(duì)方,互相照應(yīng),互相反映”[7]。很顯然,這是一種異質(zhì)性的對(duì)話,形成教師、學(xué)生用不同層次的音調(diào)唱同一主題的復(fù)調(diào)效果,“教師的任務(wù)是確保聲音在動(dòng)態(tài)的回合和固定的秩序感之間達(dá)到復(fù)調(diào)的平衡”[8]。在這種對(duì)話機(jī)制下,學(xué)生能講之所講,聽(tīng)之所聽(tīng)。教師和學(xué)生的空間行為平等,都是具有獨(dú)立意義的主體,有效避免傳統(tǒng)教學(xué)中主體(教師)與客體(學(xué)生)之間的對(duì)立,學(xué)生也能發(fā)各自之言,表達(dá)個(gè)性觀點(diǎn),達(dá)到課堂空間平衡和諧,形成課堂生態(tài)空間。
生態(tài)平衡是一種動(dòng)態(tài)平衡,是相對(duì)的平衡,大學(xué)課堂作為教育生態(tài)系統(tǒng)中的微觀空間之一,是一個(gè)人為的生態(tài)空間系統(tǒng)。因此,我們必須對(duì)空間行為、格局進(jìn)行不斷的調(diào)整,以滿足生態(tài)空間的平衡要求,并與特定的課堂環(huán)境要素相結(jié)合,從而構(gòu)成空間中的行為主體可利用的資源,形成教育價(jià)值。教育生態(tài)系統(tǒng)效應(yīng)類似于“蝴蝶效應(yīng)”,是一個(gè)連鎖反應(yīng),微觀課堂的失衡會(huì)影響整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)的失衡,引起系統(tǒng)內(nèi)部各種關(guān)聯(lián)的矛盾。因此,從教育微觀空間課堂入手,找出失衡原因,從微觀重構(gòu)教育空間生態(tài)平衡,對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)的整體運(yùn)作具有重要意義。
[1] 吳鼎福.教育生態(tài)學(xué)芻議[J].南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),1988(3):33-36.
[2] 夏元芬.教育生態(tài)視閾下大學(xué)英語(yǔ)生態(tài)課堂的構(gòu)建[J].語(yǔ)文學(xué)刊,2014(6):103-106.
[3] 舒婷婷.高校教育的“花盆效應(yīng)”及其應(yīng)對(duì)——基于后現(xiàn)代主義教育思想的視角[J].學(xué)理論,2013(12):200-201.
[4] 蔣直平,陳晚云.職業(yè)選擇能力:大學(xué)生生涯發(fā)展必修課[J].大學(xué)教育科學(xué),2015(5):122-127.
[5] 寧云中.空間與對(duì)話:大學(xué)英語(yǔ)動(dòng)態(tài)課堂的雙重建構(gòu)[J].武陵學(xué)刊,2016(2):137-140.
[6] 彭宇飛.通過(guò)資源生態(tài)性配置促進(jìn)高等教育健康發(fā)展[J].中國(guó)高等教育,2015(22):51-53.
[7] [俄]M.M.巴赫金.陀思妥耶夫斯基的詩(shī)學(xué)問(wèn)題[M].北京:三聯(lián)書(shū)店,1988:118.
[8] 譚芳.對(duì)話與課堂——回顧、反思與重構(gòu)[J].外語(yǔ)學(xué)刊,2014(4):118-122.
(責(zé)任編輯 黃建新)
G640
A
1672-0717(2016)04-0076-05
2016-04-03
2013年國(guó)家社科基金青年項(xiàng)目“空間理論與美國(guó)猶太成長(zhǎng)小說(shuō)研究”(13CWW030);2014年湖南省社科基金一般項(xiàng)目“空間下的主體生成與美國(guó)猶太成長(zhǎng)小說(shuō)研究”(14YBA294);湖南省教育廳教改項(xiàng)目、湖南文理學(xué)院重點(diǎn)教改項(xiàng)目“文化輔助與課程銜接:英語(yǔ)專業(yè)《基礎(chǔ)英語(yǔ)》課程教學(xué)改革研究”(JGZD1104);國(guó)家留學(xué)基金委湖南省地方合作項(xiàng)目(含博士后項(xiàng)目)“空間理論與美國(guó)猶太成長(zhǎng)小說(shuō)研究”(201408430171)。
寧云中(1974-),男,湖南邵陽(yáng)人,英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)博士,湖南文理學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院副教授,主要從事英美文學(xué)研究和英語(yǔ)教育研究。