陳 玲，汪曉鳳，余勝泉

(北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875)

如何促進(jìn)混合式教研中多維、深層次網(wǎng)絡(luò)對(duì)話*
——一項(xiàng)基于學(xué)習(xí)元的案例研究

陳 玲，汪曉鳳，余勝泉

(北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875)

網(wǎng)絡(luò)教研日益受到重視，但“深度對(duì)話”缺乏、止步于信息簡(jiǎn)單交流一直是研究者關(guān)注的熱點(diǎn)問題。為解決此問題，該研究基于一項(xiàng)基于學(xué)習(xí)元的校際混合式網(wǎng)絡(luò)教研案例，根據(jù)理論學(xué)習(xí)、案例研析、實(shí)踐應(yīng)用和反思小結(jié)這幾個(gè)教研階段，從促進(jìn)教師自身、教師同伴之間以及教師和指導(dǎo)人員之間的對(duì)話維度出發(fā)，設(shè)計(jì)了相關(guān)教研階段子問題和具體任務(wù)，并收集、統(tǒng)計(jì)分析了每個(gè)階段不同維度對(duì)話的交互頻次數(shù)據(jù)和交互內(nèi)容數(shù)據(jù)，在分析每個(gè)階段不同對(duì)話作用基礎(chǔ)上，嘗試勾勒了促進(jìn)校際混合式教研的多維對(duì)話模型。

網(wǎng)絡(luò)教研；網(wǎng)絡(luò)對(duì)話；學(xué)習(xí)元；案例研究

一、研究問題提出

隨著教師隊(duì)伍的發(fā)展壯大和社會(huì)對(duì)教師質(zhì)量要求的不斷提高，教師教育成為教育改革的重要內(nèi)容，教師專業(yè)發(fā)展正在成為國際教育改革的中心議題[1]。如何解決教師理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐相脫離的問題，開展各種形式的教師培訓(xùn)、教研活動(dòng)等一直是各國研究的焦點(diǎn)。然而傳統(tǒng)教研存在參與人員、資源占有率有限，資源共享困難，教研范圍小，時(shí)效性差等局限，不能很好地滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要。因此，網(wǎng)絡(luò)教研應(yīng)運(yùn)而生，成為一線教師最為流行和普遍的教師專業(yè)研習(xí)方式[2]。我國教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心于2005年5月，正式將“網(wǎng)絡(luò)教研”立項(xiàng)并作為全面啟動(dòng)的建設(shè)工程。2012年，網(wǎng)絡(luò)教研再次被列入新時(shí)期教育信息化推進(jìn)國家數(shù)字教育資源公共服務(wù)平臺(tái)重點(diǎn)建設(shè)的10種服務(wù)應(yīng)用模式，即跨區(qū)域網(wǎng)絡(luò)協(xié)作教研、區(qū)域網(wǎng)絡(luò)協(xié)作教研和名師工作室[3]。

隨著網(wǎng)絡(luò)教研的發(fā)展，從教研組織形式來看，校本教研將由單一的以校為本向校本校研、學(xué)區(qū)教研、網(wǎng)絡(luò)教研相結(jié)合的教研網(wǎng)絡(luò)轉(zhuǎn)變[4]。其中，作為學(xué)區(qū)網(wǎng)絡(luò)教研形式的一種——校際教研也日益受到學(xué)者重視，如開發(fā)校際協(xié)作教研網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)[5]，探討如何基于差異開展校際教研活動(dòng)等[6]。經(jīng)過幾年的發(fā)展，各類網(wǎng)絡(luò)教研取得了顯著成果，對(duì)現(xiàn)實(shí)教研起到了有益補(bǔ)充作用[7]。但網(wǎng)絡(luò)教研也在不斷面臨問題和挑戰(zhàn)，如普遍缺乏確保研修活動(dòng)有效開展的三個(gè)基本條件，即良好的社會(huì)文化環(huán)境、符合教師專業(yè)發(fā)展需求的研修內(nèi)容以及促進(jìn)教師研修目標(biāo)達(dá)成的有效活動(dòng)[8]，具體外在表現(xiàn)就是“深度互動(dòng)”缺乏的李克東難題[9]，教師很多交流只停留在交換信息層面。針對(duì)此問題，有學(xué)者從如何提升網(wǎng)絡(luò)教師實(shí)踐社區(qū)活動(dòng)績(jī)效開展研究[10]，也有學(xué)者從“我—我”對(duì)話活動(dòng)和“我—他”對(duì)話活動(dòng)角度來探討如何實(shí)現(xiàn)深層交互[11]，還有通過問題探究切入來貫徹深度對(duì)話并嘗試勾勒其運(yùn)作模式[12]。但由于“深度互動(dòng)”“深層對(duì)話”往往在教研不同階段，其具體目的和表現(xiàn)特征不同，需要根據(jù)教研的不同實(shí)施階段，從教師自我、教師同伴之間以及教師專家這三個(gè)參與教研的主體來分別進(jìn)行深入分析和探討，而結(jié)合文獻(xiàn)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，對(duì)此方面的相關(guān)研究較少。

據(jù)此，本研究基于在安徽肥西縣所開展的一項(xiàng)混合式校際教研實(shí)踐案例，提出相關(guān)研究問題：自我對(duì)話、同伴對(duì)話和專家對(duì)話在校際混合式教研的不同階段具體表現(xiàn)、作用是什么？不同對(duì)話在不同階段體現(xiàn)出怎樣的特點(diǎn)？

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象及其網(wǎng)絡(luò)教研支持環(huán)境

本次混合式校際教研教師群體是來自于安徽省合肥市肥西縣麗景小學(xué)和紫蓬鎮(zhèn)中心校的18名小學(xué)語文一、二年級(jí)教師，他們均有一年以上的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。專家團(tuán)隊(duì)是來自于北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所的2名課題指導(dǎo)人員中開展，課題實(shí)施時(shí)間跨度為一個(gè)月。其中，混合式校際教研中使用的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所自主設(shè)計(jì)開發(fā)的學(xué)習(xí)元平臺(tái)(http://lcell.bnu.edu.cn/)[13]，該平臺(tái)支持教師以“學(xué)習(xí)元”形式分享資源，并結(jié)合“學(xué)習(xí)元”資源開展在線評(píng)論、微批注、協(xié)同編輯等一系列功能。

(二)促進(jìn)教師深層對(duì)話的校際教研活動(dòng)設(shè)計(jì)

本次混合式校際教研主題為“高效課堂教學(xué)——有效情境創(chuàng)設(shè)”，該教研主題的發(fā)起者是教師群體自身，教師們結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，普遍感受到低年段語文課堂情景創(chuàng)設(shè)的質(zhì)量會(huì)影響課堂的效率效果，對(duì)于如何創(chuàng)設(shè)有效的語文課堂情景都有濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

在保證教研問題是針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的“真”問題基礎(chǔ)上，課題指導(dǎo)者和教師前期通過網(wǎng)絡(luò)和面對(duì)面的溝通和協(xié)商，參考行動(dòng)研究的范式，形成如表1所示的教研活動(dòng)設(shè)計(jì)。在設(shè)計(jì)教研活動(dòng)時(shí)，注重滲透以下幾方面的原則：首先以核心問題為導(dǎo)引，保證研究目標(biāo)的聚焦性和導(dǎo)引性；其次以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，學(xué)后做，做后思，體現(xiàn)“做”中研和反思性實(shí)踐的特點(diǎn)；第三，分布式認(rèn)知理論認(rèn)為人的認(rèn)知并不是單獨(dú)存在于個(gè)體之中，還會(huì)分布于個(gè)體之間、認(rèn)知媒介、認(rèn)知環(huán)境甚至認(rèn)知文化中[14]，在教研活動(dòng)過程中，認(rèn)知不僅存在于教師個(gè)體，而且存在于網(wǎng)絡(luò)教研平臺(tái)的共享資源、使用的技術(shù)工具、教師群體和專家中，因此，在各個(gè)階段任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)候，注重教師能夠和自我、同伴和專家以及網(wǎng)絡(luò)資源等建立互動(dòng)和聯(lián)系，通過多維對(duì)話來匯聚群體智慧，實(shí)現(xiàn)對(duì)教研問題的協(xié)同解決和教師個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)。

表1 校際混合式教研階段及相關(guān)任務(wù)說明

續(xù)表1

三、具體實(shí)施及數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

圍繞著相關(guān)核心問題和任務(wù)，各教研階段活動(dòng)具體開展及相關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析如下。

(一)理論學(xué)習(xí)階段

校際教研初期，課題教師在學(xué)習(xí)元平臺(tái)中學(xué)習(xí)北京師范大學(xué)課題指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)推薦的相關(guān)“情境創(chuàng)設(shè)”的文獻(xiàn)資源共11篇，圖1為部分文獻(xiàn)截圖。教師針對(duì)文獻(xiàn)以微批注或評(píng)論方式同教研組內(nèi)分享自己的閱讀收獲和體會(huì)。指導(dǎo)人員會(huì)對(duì)教師的閱讀體會(huì)進(jìn)行相關(guān)的點(diǎn)評(píng)和反饋。

圖1 推薦閱讀資源

這階段網(wǎng)絡(luò)分享和參與的操作行為情況如圖2所示，從中可以看出教師瀏覽、閱讀文獻(xiàn)次數(shù)共計(jì)105次，而18位教師中有16位進(jìn)行了批注和評(píng)論，分別為37和18條。兩位指導(dǎo)人員評(píng)論、批注和評(píng)論的次數(shù)分別為22、5和8次。針對(duì)“情境創(chuàng)設(shè)文獻(xiàn)資資源”學(xué)習(xí)，同伴較多采用批注(23%)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，專家則較多采用評(píng)論(23%)的方式對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行反饋。

圖2 “情境創(chuàng)設(shè)文獻(xiàn)資源”的同伴對(duì)話和專家交互情況

對(duì)教師分享的閱讀體會(huì)進(jìn)行意義單位拆分和內(nèi)容分析，如下頁圖3所示，發(fā)現(xiàn)其討論主題涉及多個(gè)情景創(chuàng)設(shè)重要命題：情景創(chuàng)設(shè)理論學(xué)習(xí)收獲和反思(18條)、有效情景創(chuàng)設(shè)注意問題(12條)、信息技術(shù)在情景創(chuàng)設(shè)的作用(8條)、情景創(chuàng)設(shè)策略分享(7條)、教師在情景創(chuàng)設(shè)中的作用(6條)和情景創(chuàng)設(shè)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用(6條)。這說明通過彼此分享和對(duì)話，有助于教師對(duì)情景創(chuàng)設(shè)主題形成更完善的認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)了知識(shí)的群體建構(gòu)。而進(jìn)一步分析教師的閱讀體會(huì)，發(fā)現(xiàn)其中17條是教師直接結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐提出思考和后續(xù)改進(jìn)方向，如一位教師分享道：“適當(dāng)?shù)那榫辰虒W(xué)，必能激起兒童的情趣，使兒童純真的情感參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)得輕松、愉快，讓學(xué)生學(xué)習(xí)語文感到“易”“趣”“活”，從而極大地提高課堂效率。否則學(xué)生的視野、學(xué)生的思想，往往會(huì)被禁錮在小小的教師里，學(xué)生學(xué)習(xí)語文不僅索然無味，而且收效甚微。對(duì)此我的感受很深，以前不上語文課，學(xué)生會(huì)喜形于色，對(duì)此我沒有怪他們，是語文課沒能引起他們的興趣。問題在我身上，沒有豐富的表象，何談入情入境地學(xué)習(xí)，“陶冶情操”。10條是針對(duì)其他教師的分享進(jìn)行直接贊同和補(bǔ)充如“我特別贊同余老師的觀點(diǎn)。作為一名語文老師，區(qū)別于其他教師就在于其語文素養(yǎng)。語文教師不僅應(yīng)該有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，還應(yīng)該對(duì)文字有著極度的敏感。只有教師悟出文章最本真的東西，才能創(chuàng)設(shè)出有效的情境教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生去探索思想的高地”。這一方面說明在理論學(xué)習(xí)階段外化閱讀體會(huì)有助于教師進(jìn)行自我對(duì)話和實(shí)踐反思，另一方面說明在此階段，同伴對(duì)話主要體現(xiàn)出為彼此支持和贊同的特點(diǎn)。

圖3 “情境創(chuàng)設(shè)文獻(xiàn)資源”教師對(duì)話內(nèi)容分析

而對(duì)兩位指導(dǎo)人員批注和評(píng)論的13條帖子進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)容主要表現(xiàn)為對(duì)教師參與分享的評(píng)價(jià)和鼓勵(lì)(6次)、對(duì)教師參與分享觀點(diǎn)的認(rèn)同(5次)，以及對(duì)教師進(jìn)一步如何進(jìn)行分享和應(yīng)用的引導(dǎo)(3次)。這說明專家對(duì)話在此階段除了提供閱讀資源以外，更多表現(xiàn)為注重創(chuàng)設(shè)輕松的網(wǎng)絡(luò)對(duì)話氛圍來激發(fā)教師的參與熱情，同時(shí)對(duì)教師發(fā)表內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)并引導(dǎo)教師的對(duì)話朝著縱深方向發(fā)展。需要指出的，在教師分享活動(dòng)結(jié)束后，為了促進(jìn)教師的群體知識(shí)收斂和對(duì)分享情況的整體把握，指導(dǎo)人員將教師參與情況、分享內(nèi)容、操作問題等進(jìn)行了梳理小結(jié)并及時(shí)在線反饋。

(二)案例研析階段

在理論學(xué)習(xí)和分享后，教師在線推薦優(yōu)秀視頻案例和交流，使理論學(xué)習(xí)成果外顯化和實(shí)例化，積累情景創(chuàng)設(shè)策略和具體應(yīng)用方式。根據(jù)指導(dǎo)人員提供的格式要求和相關(guān)優(yōu)秀視頻案例網(wǎng)站，18位教師每人創(chuàng)建了一個(gè)學(xué)習(xí)元，共分享、推薦了36個(gè)案例片段，并注明案例來源及相關(guān)推薦理由。如圖4所示，為其中一位教師的分享片段截圖。在此過程中，指導(dǎo)人員一直給教師提供QQ遠(yuǎn)程操作方面的指導(dǎo)。

圖4 教師在線分享案例

而對(duì)教師案例所提到的情景創(chuàng)設(shè)策略進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師分享案例中共涉及到57次情景創(chuàng)設(shè)策略，策略種類為12種，如圖5所示。說明通過案例分享，既能讓教師們?cè)诓煌咐蟹e累各種策略和具體操作方式，又能讓教師在不同案例中比較、體會(huì)同一策略的應(yīng)用，這個(gè)過程同樣體現(xiàn)了群體知識(shí)的協(xié)同建構(gòu)。

圖5 案例研習(xí)相關(guān)情景創(chuàng)設(shè)策略分析

而對(duì)本階段的具體操作行為及頻次分析如下頁圖6所示，從中可看出，此階段同伴對(duì)話和專家對(duì)話主要方式是通過瀏覽，其中同伴瀏覽次數(shù)高達(dá)372次，同時(shí)，發(fā)現(xiàn)83%(15人)的教師還利用訂閱的形式來持續(xù)關(guān)注同伴之間的分享情況，由此可見同伴之間具有較密切的交流和聯(lián)系。

圖6 案例研習(xí)階段交互情況

而對(duì)教師同伴對(duì)話的內(nèi)容進(jìn)行意義分析和歸納，發(fā)現(xiàn)主要包括如圖7所示這幾個(gè)維度內(nèi)容，大部分的內(nèi)容是對(duì)案例的點(diǎn)評(píng)及自己的學(xué)習(xí)心得分享(25條)，而對(duì)同伴的肯定和贊揚(yáng)(15條)也占有很大比例，這說明不僅能夠通過同伴對(duì)話分享對(duì)案例的思考，教師之間正面肯定、積極認(rèn)同有助于形成輕松、融洽的對(duì)話氛圍，如某位教師的點(diǎn)評(píng)為“從理論學(xué)習(xí)心得、案例的選擇可以看出胡老師善于總結(jié)、善于思考，值得我學(xué)習(xí)”。除此以外，還有少部分教師(3條)對(duì)其他教師的分享案例提出自己的不同見解和優(yōu)化建議，而相應(yīng)教師也進(jìn)行了反饋，這說明教師對(duì)話也體現(xiàn)了協(xié)商特點(diǎn)，通過協(xié)商消除分歧達(dá)成一致。

圖7 案例研習(xí)階段同伴對(duì)話內(nèi)容分析

而對(duì)這階段指導(dǎo)人員的內(nèi)容進(jìn)行分析和歸納，如圖8所示，發(fā)現(xiàn)指導(dǎo)人員的主要集中在對(duì)教師分享內(nèi)容提供操作引導(dǎo)和應(yīng)用建議(18條)，其次是對(duì)教師分享的案例進(jìn)行表揚(yáng)和鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)(15條)，除此以外，指導(dǎo)人員在這個(gè)階段也參與了對(duì)案例學(xué)習(xí)內(nèi)容的分享(8條)，并提出一些思考點(diǎn)供教師進(jìn)行交流和討論(7條)，這說明此階段，專家對(duì)話主要注重從活動(dòng)推進(jìn)、心理支持和引導(dǎo)對(duì)話深入開展這幾個(gè)方面提供支持。同樣，在本階段活動(dòng)結(jié)束后，指導(dǎo)人員根據(jù)教師參與情況、分享的案例等方面進(jìn)行了及時(shí)小結(jié)并在線反饋。

圖8 案例研習(xí)階段專家對(duì)話內(nèi)容分析

(三)實(shí)踐應(yīng)用階段

在學(xué)習(xí)、積累其他人優(yōu)秀策略基礎(chǔ)上，教師開始嘗試在自己的教學(xué)中進(jìn)行應(yīng)用和實(shí)踐。根據(jù)上課進(jìn)度，選定一年級(jí)《兩只小獅子》和二年級(jí)《雷雨》作為協(xié)同備課內(nèi)容，并確定四位教師分別擔(dān)任其四課時(shí)的主備人。教師提前在學(xué)習(xí)元上提交方案，其他教師通過網(wǎng)絡(luò)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)方案提供反饋建議，然后開展教師面對(duì)面現(xiàn)場(chǎng)觀摩課，聽課教師填寫觀察表(如圖9所示)并進(jìn)行集體點(diǎn)評(píng)和交流，通過面對(duì)面的交流研討，直觀深刻地直面教學(xué)問題，實(shí)現(xiàn)教師自我對(duì)話、同伴對(duì)話和專家對(duì)話，使對(duì)話深度、廣度和參與度達(dá)到最大化。現(xiàn)場(chǎng)交流完畢后，再鼓勵(lì)聽課教師再將自己的評(píng)課意見和學(xué)習(xí)反思提交到學(xué)習(xí)元平臺(tái)(如圖10所示)，執(zhí)教教師則提交自己的教學(xué)反思(如圖11所示)，從中發(fā)現(xiàn)，不論是授課教師還是聽課教師普遍感到有很大受益。

圖9 現(xiàn)場(chǎng)觀摩課觀察表設(shè)計(jì)

圖10 紫蓬鎮(zhèn)中心校《雷雨》同伴評(píng)論

圖11 麗景小學(xué)《兩只小獅子》教師教學(xué)反思

收集學(xué)習(xí)元上本階段操作的相關(guān)數(shù)據(jù)(包括協(xié)同備課和評(píng)課數(shù)據(jù))，如下頁圖12所示。和前面幾個(gè)階段類似，交互仍然以瀏覽為主，同伴之間共計(jì)146次(比例為80%)，而兩位指導(dǎo)人員的瀏覽對(duì)四個(gè)方案的瀏覽次數(shù)為31次(比例為79%)。

對(duì)教師同伴的評(píng)論和批注內(nèi)容進(jìn)行意義分析和歸納，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)容分布如下，有對(duì)教學(xué)的整體點(diǎn)評(píng)如“本課圍繞情境創(chuàng)設(shè)研討主題而設(shè)計(jì)，從教材的重難點(diǎn)內(nèi)容作為突破口進(jìn)行教學(xué)，新穎而貼切實(shí)際。不錯(cuò)！值得學(xué)習(xí)”(共計(jì)9次)，但更多是結(jié)合情景創(chuàng)設(shè)進(jìn)行具體分析如“劉老師的這節(jié)課還是很成功的。整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)脈絡(luò)清晰，結(jié)構(gòu)完整。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，劉老師用了童話般的語言描述，將學(xué)生帶入了情境當(dāng)中，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在識(shí)字環(huán)節(jié)中，老師通過“游戲創(chuàng)設(shè)情境”“生活展現(xiàn)情境”等方式，豐富多樣地將生字及其意思呈現(xiàn)在學(xué)生面前。給我印象很深刻的是學(xué)生對(duì)“懶洋洋”一詞的表演體會(huì)，我覺得十分成功”(共計(jì)19次)。對(duì)這19處教師情景分析內(nèi)容進(jìn)行了歸納和總結(jié)，如表2所示，教師會(huì)結(jié)合具體環(huán)節(jié)來思考不同情景創(chuàng)設(shè)策略在教學(xué)中的應(yīng)用效果，體現(xiàn)了教師對(duì)前面學(xué)習(xí)策略理論的實(shí)踐應(yīng)用和深入反思過程，而不同教師的反思和交流又促進(jìn)了教師群體實(shí)踐性知識(shí)的協(xié)同建構(gòu)。此外，發(fā)現(xiàn)除了多媒體手段創(chuàng)設(shè)情景外，課文教學(xué)中的角色扮演策略和識(shí)字教學(xué)中的動(dòng)作表演和游戲策略是教師關(guān)注度最高、提及次數(shù)最多的情景創(chuàng)設(shè)策略。最后，發(fā)現(xiàn)教師在這個(gè)階段仍然注重彼此間的正面認(rèn)可和心理支持，高達(dá)27處。而在這個(gè)階段的同伴對(duì)話中，直接提出優(yōu)化建議的評(píng)論只有2處。

圖12 實(shí)踐應(yīng)用階段網(wǎng)絡(luò)交互情況

表2 實(shí)踐應(yīng)用階段教師交互內(nèi)容分析

在此階段，指導(dǎo)人員不僅提供觀察量表，組織實(shí)地觀摩和網(wǎng)絡(luò)點(diǎn)評(píng)活動(dòng)，也參與了對(duì)執(zhí)教教師方案的點(diǎn)評(píng)，對(duì)兩位指導(dǎo)人員這階段的批注和評(píng)論的8次提交內(nèi)容進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)指導(dǎo)人員不僅對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行鼓勵(lì)和認(rèn)同性評(píng)價(jià)，更在教學(xué)實(shí)施前和實(shí)施后共提出了14處教學(xué)環(huán)節(jié)優(yōu)化建議，引導(dǎo)教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)方案的不斷進(jìn)化和深度反思。

(四)反思小結(jié)階段

在反思小結(jié)階段，每個(gè)教師根據(jù)前幾個(gè)階段的教研學(xué)習(xí)及自身實(shí)踐體會(huì)，進(jìn)行教研小結(jié)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人對(duì)話、知識(shí)收斂和再建構(gòu)過程。在教研最后階段，在指導(dǎo)人員的幫助下，由一個(gè)教師代表進(jìn)行教研階段材料梳理、匯總眾人智慧，形成以“情景創(chuàng)設(shè)”為主題的培訓(xùn)PPT，在全區(qū)面向所有語文教師進(jìn)行了教研心得和成果分享，這也體現(xiàn)了對(duì)群體知識(shí)的協(xié)同建構(gòu)和傳播。

分析教師學(xué)習(xí)總結(jié)和心得，發(fā)現(xiàn)教師都認(rèn)為通過教研，讓自己深入理解相關(guān)理論并積累了很多相關(guān)策略，如一位教師在小結(jié)中提到：通過學(xué)習(xí)我還懂得了情境教學(xué)要以“美”為突破口；以“思”為核心；以“情”為紐帶；以“兒童活動(dòng)”為途徑；以“周圍世界”為源泉。在今后的教學(xué)實(shí)踐中我將銘記這五點(diǎn)，在情境教學(xué)的路上不斷探索。

而對(duì)這階段的網(wǎng)絡(luò)交互內(nèi)容進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)同伴交互批注1次、評(píng)論15次，指導(dǎo)人員的批注為9次、評(píng)論為11次。同伴交互的16次內(nèi)容均為對(duì)其他人總結(jié)內(nèi)容的贊同和認(rèn)可，說明同伴間的網(wǎng)絡(luò)交互主要表現(xiàn)為分享彼此的收獲，并彼此提供鼓勵(lì)和心理支持。而指導(dǎo)人員的20次交互內(nèi)容，除了包含對(duì)教師總結(jié)的評(píng)價(jià)及其鼓勵(lì)以外，還在3處對(duì)教師小結(jié)內(nèi)容進(jìn)行了補(bǔ)充，5處對(duì)教師的小結(jié)提出了后續(xù)實(shí)踐建議。這說明專家交互不僅注重心理支持，還從教師的專業(yè)成長(zhǎng)方面提供引導(dǎo)性建議。

四、分析和討論

總結(jié)校際教研各階段對(duì)話特點(diǎn)及作用，形成如下圖13所示的支持“網(wǎng)絡(luò)+面對(duì)面”混合式教研多維深層次對(duì)話分析示意圖，在開展校際混合式教研時(shí)，以問題為引導(dǎo)、以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，從自我對(duì)話、同伴對(duì)話和專家對(duì)話三個(gè)維度推動(dòng)教研的深度發(fā)展。

圖13 校際混合式教研多維深層次對(duì)話分析

(一)自我對(duì)話實(shí)現(xiàn)“顯性知識(shí)”和“隱形知識(shí)”的轉(zhuǎn)化和個(gè)人知識(shí)進(jìn)化

隱性知識(shí)是存在于個(gè)人頭腦中的在特定情景下的、難以明確表述的知識(shí)，它的獲得一般很少通過他人的幫助或者環(huán)境的支持來習(xí)得，必須通過個(gè)人親自去體驗(yàn)、實(shí)踐和領(lǐng)悟來獲得，而顯性知識(shí)是指能夠被明確表達(dá)出來可以寫在具體的物質(zhì)載體上并能大范圍傳播和共享的知識(shí)[15]。在網(wǎng)絡(luò)教研過程中，教師通過外化表達(dá)、知識(shí)積累、實(shí)踐觀察和反思內(nèi)化來實(shí)現(xiàn)自我深層次對(duì)話，其本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)自我“顯性知識(shí)”和“隱形知識(shí)”之間的轉(zhuǎn)換和個(gè)人知識(shí)的進(jìn)化。

參考野中郁次郎對(duì)顯性知識(shí)和隱形知識(shí)轉(zhuǎn)換過程的描述[16]，發(fā)現(xiàn)教師在第一階段結(jié)合個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)背景和閱讀反思外化表達(dá)閱讀心得，可視為對(duì)隱性知識(shí)的顯性描述，將其轉(zhuǎn)化為別人容易理解的形式，便于交流和分享；在案例分享階段，教師結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)和思考來選擇并推薦優(yōu)秀案例，并注明推薦理由，也體現(xiàn)了從隱形性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，而觀摩別人的案例可以幫助自己積累更多相關(guān)情境創(chuàng)設(shè)策略，又反過來可以擴(kuò)充、豐富自己的隱形知識(shí)；實(shí)踐性知識(shí)通常在具體的問題解決過程中體現(xiàn)出來，教師實(shí)踐性知識(shí)必須被“做出來”(Enacted)[17]，在應(yīng)用實(shí)踐階段，教師將前期獲得的理論或策略知識(shí)要轉(zhuǎn)化成教師實(shí)踐性知識(shí)，其中教學(xué)設(shè)計(jì)方案的編寫體現(xiàn)了將教師前期隱形經(jīng)驗(yàn)知識(shí)及獲得的情景創(chuàng)設(shè)策略知識(shí)一并顯性化的過程，而無論是自我實(shí)踐還是現(xiàn)場(chǎng)觀摩、觀察其他教師的實(shí)踐，則能啟發(fā)教師思考幫助教師領(lǐng)悟教學(xué)策略的實(shí)際應(yīng)用技巧，則又均體現(xiàn)了從顯性知識(shí)到隱形知識(shí)的轉(zhuǎn)化；自我反思意識(shí)是教師行為變化的基礎(chǔ)[18]，在反思小結(jié)階段，通過及時(shí)記錄教師對(duì)自身教學(xué)行為的反思，積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，為教師個(gè)人隱性知識(shí)的顯性化留下難以獲得的素材[19]，通過反思和提煉，教師本身又可以成為新知識(shí)的創(chuàng)建者。而教研小結(jié)是對(duì)教研過程的系統(tǒng)化思考和外化表達(dá)過程，將零碎的顯性知識(shí)進(jìn)一步系統(tǒng)化和復(fù)雜化，體現(xiàn)了將所有相關(guān)顯性知識(shí)及隱形知識(shí)向顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。需要指出的是，這種轉(zhuǎn)化不是等量簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)化，而是通過多次隱形、顯性轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)個(gè)人理論和實(shí)踐性知識(shí)的持續(xù)建構(gòu)和進(jìn)化。

(二)同伴對(duì)話實(shí)現(xiàn)群體知識(shí)協(xié)同建構(gòu)和心理扶持

通過分析各個(gè)階段的同伴對(duì)話數(shù)據(jù)，可以歸納出同伴對(duì)話在整個(gè)教研過程中主要作用包括以下幾個(gè)方面：首先是通過同伴對(duì)話來實(shí)現(xiàn)知識(shí)分享，如分享文獻(xiàn)閱讀心得、分享推薦案例、分享評(píng)課反思等，通過分享來實(shí)現(xiàn)知識(shí)的擴(kuò)散和群體知識(shí)的積累，在實(shí)現(xiàn)群體知識(shí)協(xié)同建構(gòu)同時(shí)促進(jìn)教師個(gè)體知識(shí)的增長(zhǎng)；在知識(shí)分享和外化的基礎(chǔ)進(jìn)而開展討論協(xié)商，就不一致的觀點(diǎn)提出質(zhì)疑或者建議，達(dá)成一致后實(shí)現(xiàn)對(duì)群體知識(shí)的收斂，幫助教師對(duì)相關(guān)問題形成較為完整、全面的認(rèn)識(shí)，需要說明的是，通過各個(gè)階段的數(shù)據(jù)分析，會(huì)發(fā)現(xiàn)一線教師更加偏重分享而較少直接質(zhì)疑別人觀點(diǎn)或者提出優(yōu)化建議，這可能由于這些教師所在學(xué)校當(dāng)時(shí)不具備能夠隨時(shí)隨地上網(wǎng)的硬件條件，教師大多是利用課外空余時(shí)間在家參與在線交流，參與時(shí)間不夠充足。除了這個(gè)客觀原因以外，更多還和教師日常對(duì)話模式和區(qū)域教研文化有關(guān)，教師缺乏開展批判性討論的教研氛圍。網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)開放的虛擬空間，“除非教師彼此非常信賴，且對(duì)自己持有異議的觀點(diǎn)充分自信，不然他們不會(huì)提出對(duì)抗性的意見”[20]，通過后續(xù)個(gè)別訪談發(fā)現(xiàn)，教師的確會(huì)因?yàn)閾?dān)心自己直接提出的不同建議是否能夠被對(duì)方接受而選擇緘默；“協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的目標(biāo)是為學(xué)習(xí)群體形成具有某種價(jià)值的公共知識(shí)，而不是簡(jiǎn)單地提高個(gè)體頭腦中的內(nèi)容”[21]，這次教研最終形成的面向全區(qū)的培訓(xùn)內(nèi)容則可視為本次教研協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的公共知識(shí)成果之一，這也體現(xiàn)了教師群體知識(shí)協(xié)同創(chuàng)生的過程，教師群體通過學(xué)習(xí)、實(shí)踐和反思，最后形成的群體智慧產(chǎn)品本身又成為其他教師的學(xué)習(xí)資源；結(jié)合各個(gè)階段的數(shù)據(jù)分析，還發(fā)現(xiàn)教師對(duì)話過程中非常注重彼此的肯定和鼓勵(lì)，這體現(xiàn)了社會(huì)性交往的特點(diǎn)，相互間的心理扶持能夠營造一個(gè)友好、輕松的教研氛圍，彌補(bǔ)虛擬空間中情感交流缺乏不足的問題。

(三)專家對(duì)話支持活動(dòng)的有序、持續(xù)和深入開展

大學(xué)研究人員憑借自身的教育理想或?qū)I(yè)技能，基于對(duì)教育發(fā)展方向的判斷或?qū)χ行W(xué)所存在的問題的診斷，運(yùn)用各自的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，共同探究教育問題，共同設(shè)計(jì)解決方案，共同行動(dòng)以解決問題[22]。在整個(gè)過程中，大學(xué)研究者主要充當(dāng)探究者、組織協(xié)調(diào)者和促進(jìn)者的角色[23]。具體到本次教研活動(dòng)設(shè)計(jì)，研究者通過和教師的對(duì)話，首先是起到資源提供的作用，如在第一階段提供相關(guān)文獻(xiàn)資源，在案例研討階段提供案例作品模板，在應(yīng)用實(shí)踐階段提供課堂觀察表等；其次是協(xié)作教研的腳本設(shè)計(jì)者，如提供各個(gè)階段活動(dòng)開展的流程、具體任務(wù)及支持工具等；第三注重根據(jù)教師參與情況持續(xù)提供激勵(lì)和動(dòng)機(jī)激發(fā)，及時(shí)認(rèn)可教師所取得的進(jìn)步或者付出的努力，注重網(wǎng)絡(luò)教研的群體動(dòng)力和教研氛圍建設(shè)[24]；再是全程關(guān)注和參與各個(gè)階段的討論，一方面指導(dǎo)人員類似于“助學(xué)”的角色，避免教師很多交流只停留在交換信息層面[25]，引導(dǎo)教師的討論和反思能夠進(jìn)一步朝著縱深方向發(fā)展，另一方面解答教師在各個(gè)階段的任務(wù)完成及技術(shù)操作問題等，保證活動(dòng)的順利開展；最后，在整個(gè)教研過程中，指導(dǎo)人員還根據(jù)每個(gè)階段的教師參與和任務(wù)進(jìn)展情況，進(jìn)行形成性的總結(jié)和評(píng)價(jià)，并反饋給教師，幫助教師掌握課題開展的整體情況，并根據(jù)要求作出相應(yīng)、及時(shí)調(diào)整。

五、小結(jié)和展望

本研究針對(duì)網(wǎng)絡(luò)教研對(duì)話深度不足問題，基于在安徽肥西縣開展的混合式教研的實(shí)踐案例，通過設(shè)計(jì)促進(jìn)多維深層次對(duì)話的四階段教研活動(dòng)，收集、分析各階段活動(dòng)中教師個(gè)人對(duì)話、同伴對(duì)話和專家對(duì)話的相關(guān)數(shù)據(jù)，歸納出其對(duì)話特點(diǎn)，并嘗試總結(jié)、提出一個(gè)促進(jìn)校際混合式教研多維深層次對(duì)話模型，從而對(duì)一線如何促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)教研“深度交互”、開展混合式網(wǎng)絡(luò)教研具有一定的理論和實(shí)踐借鑒意義。

但本研究參與對(duì)象樣本量有限，這限制了本研究結(jié)論的解釋范圍，且在數(shù)據(jù)分析和討論過程中，較少關(guān)注教師群體內(nèi)的個(gè)體差異及其不同參與特點(diǎn)。此外，通過研究也發(fā)現(xiàn)在教師同伴對(duì)話中，彼此多趨于贊同和肯定，直接提出問題或者建議的人偏少，缺乏批判性討論的教研文化氛圍，這都有待于在后續(xù)研究中繼續(xù)突破。

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責(zé)任編輯：李馨 趙云建

How to Promote Online Dialogue and Interaction among Teachers and University Researchers According the Blending Teaching Research Stages—a Case Study Based on Learning Cell

Chen Ling, Wang Xiaofeng, Yu Shengquan
(School of Educational Technology, Beijing Normal University, Beijing 100875)

Network teaching research has been paid more and more attention, but the lack of “in-deep dialogue” is always the hot issues that the researchers focus on. To solve this problem, this study is based on a case of inter-school blending teaching research which is based on Learning Cell System. According to the teaching research stages of theoretical study, case study and analysis, practical application and re fl ection summary, this study designed sub-problems and speci fi c tasks for relevant stages from the dimensions of promoting dialogues between teachers themselves, teachers and their peers and teachers and instructors. The study collected and analyzed the data of interaction frequency and interactive content of dialogues in different dimensions at each stage. On the basis of analysis of the roles of different dialogues at each stage, the study tried to draw the outline of a multi-dimensional dialogue model to promote inter-school blending teaching research.

Network Teaching Research ; Network interaction; Learning Cell ; Case study

G434

：A

1006—9860(2016)06—0113—08

陳玲：博士，講師，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻處熜畔⒒瘜I(yè)發(fā)展、技術(shù)支持下的語言學(xué)習(xí)等(chenling@bnu.edu.cn)。

汪曉鳳：在讀博士生，研究方向?yàn)榻處熜畔⒒瘜I(yè)發(fā)展(wangxf_bj@126.com)。

余勝泉：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)橐苿?dòng)學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、區(qū)域性教育信息化等 (yusq@bnu.edu.cn)。

2016年2月20日

* 本文系北京師范大學(xué)自主科研項(xiàng)目“教師區(qū)域網(wǎng)絡(luò)教研中知識(shí)進(jìn)化模型及特點(diǎn)研究——從知識(shí)協(xié)同建構(gòu)的視角”研究成果之一，受到中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助，特此說明和致謝。