張志禎，陳玉姣，田 蘭

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875；2.武漢市招生考試辦公室，湖北 武漢 430030)

職前教師教育中微格課例研究模型的構(gòu)建與實(shí)踐*

張志禎1，陳玉姣1，田 蘭2

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875；2.武漢市招生考試辦公室，湖北 武漢 430030)

微格課例研究融合了微格教學(xué)和課例研究的特點(diǎn)，適用于職前教師教育的微格教學(xué)或條件性知識(shí)課程，有望提高師范生的教學(xué)能力和教學(xué)實(shí)踐反思性研究能力，促進(jìn)理論與實(shí)踐整合。該文結(jié)合免費(fèi)師范課程的實(shí)際情況，設(shè)計(jì)了微格課例研究的過(guò)程模型，并開(kāi)展行動(dòng)研究對(duì)模型進(jìn)行了驗(yàn)證。研究發(fā)現(xiàn)，該策略具有較高可行性、有效性和適應(yīng)性，能夠促進(jìn)師范生的交流與合作，提高師范生的教學(xué)反思能力和學(xué)科知識(shí)掌握程度。

微格課例研究；微格教學(xué)；課例研究；教師教育；師范生；教學(xué)反思

一、研究背景

教師是信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的關(guān)鍵。教師教育技術(shù)能力提升是我國(guó)教育信息化工作的重要任務(wù)。劉延?xùn)|副總理在2015年11月“第二次全國(guó)教育信息化工作電視電話會(huì)議”的講話中提出“要加快信息技術(shù)推動(dòng)教育創(chuàng)新步伐，著力實(shí)現(xiàn)‘四個(gè)拓展’”，這對(duì)教師信息化教育教學(xué)能力提出了更高的要求；講話還指出“專遞課堂、名師課堂和名校網(wǎng)絡(luò)課堂”等信息技術(shù)應(yīng)用模式，不但是促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量的重要舉措，也是教師學(xué)習(xí)與提高的有效途徑。“中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程”是2016年我國(guó)教育信息化工作的重點(diǎn)任務(wù)，應(yīng)將“教師信息技術(shù)應(yīng)用能力納入到師范生培養(yǎng)”[1]，但僅通過(guò)為師范生開(kāi)設(shè)一門“教育技術(shù)”公共課，無(wú)法有效培養(yǎng)師范生教育技術(shù)能力。如何將信息技術(shù)滲透到師范生課程教學(xué)，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教師教育的深度融合，是教育教育、教育技術(shù)領(lǐng)域應(yīng)積極關(guān)注的。

舒爾曼認(rèn)為作為一種專業(yè)教育，教師教育的基本問(wèn)題是如何協(xié)調(diào)理論與實(shí)踐的關(guān)系以及如何更有效地幫助職前教師獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[2]。Korthagen和Kessels提出正是“理論應(yīng)用”模式本身造成了理論與實(shí)踐的鴻溝，認(rèn)為職前教師教育應(yīng)將實(shí)踐和對(duì)實(shí)踐的反思(而不是理論)作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)[3]。微格教學(xué)是大多數(shù)師范生第一次“正式”的課堂教學(xué)實(shí)踐，是培養(yǎng)師范生反思能力的起點(diǎn)。我國(guó)的師范院校多將微格教學(xué)作為獨(dú)立的課程，為師范生實(shí)習(xí)做準(zhǔn)備。這類課程普遍面臨訓(xùn)練內(nèi)容多、學(xué)生個(gè)人活動(dòng)多，訓(xùn)練時(shí)間少、學(xué)生合作互動(dòng)少等問(wèn)題[4]，師范生獲得了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思分析不足，在培養(yǎng)反思能力方面效果有限。另外，目前越來(lái)越多的職前教師教育課程，開(kāi)始借鑒微格教學(xué)的理念與方法，讓學(xué)生開(kāi)展基于視頻的“微型”教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的整合，但課程中的反思活動(dòng)通常結(jié)構(gòu)化程度不夠，導(dǎo)致反思活動(dòng)的針對(duì)性不強(qiáng)、效果不顯著[5]。為提高職前教師教育課程中微格教學(xué)類實(shí)踐活動(dòng)的有效性，促進(jìn)教師教育課程中理論與實(shí)踐的整合，幫助師范生掌握教學(xué)反思方法、形成反思意識(shí)、發(fā)展反思能力與習(xí)慣，本研究借鑒在職教師課例研究、同課異構(gòu)活動(dòng)模式，充分利用數(shù)字視頻和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，在Fernandez的微格課例研究策略[6]基礎(chǔ)上，構(gòu)建了微格課例研究過(guò)程模型，并通過(guò)教學(xué)實(shí)踐對(duì)模型進(jìn)行了檢驗(yàn)。

二、微格課例研究

微格課例研究(Microteaching Lesson Study)是融合了微格教學(xué)和課例研究特點(diǎn)的職前教師教育策略，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐的合作研究，幫助職前教師反思教與學(xué)，促進(jìn)理論與實(shí)踐的整合[7]。微格教學(xué)強(qiáng)調(diào)利用可控的教學(xué)實(shí)踐訓(xùn)練教師的教學(xué)技能。為使活動(dòng)可控，微格教學(xué)的“課”在班級(jí)規(guī)模、班級(jí)構(gòu)成與教學(xué)時(shí)間上做了縮減，即通常5-10位師范生同伴扮演學(xué)生，課時(shí)約5-15分鐘，這限制了一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容和能夠訓(xùn)練的教學(xué)技能[8]。常規(guī)的微格教學(xué)關(guān)注個(gè)體教學(xué)技能訓(xùn)練，相對(duì)忽視教學(xué)內(nèi)容的精細(xì)處理和對(duì)教學(xué)行為意義的深度追問(wèn)與反思[9]。Stigler和Hiebert認(rèn)為日本小學(xué)教師中廣泛開(kāi)展的課例研究(Lesson Study)是提升教師專業(yè)能力、推進(jìn)教育改革的有效途徑，是日本數(shù)學(xué)教育領(lǐng)先的原因之一，這引起了世界范圍對(duì)課例研究的濃厚興趣[10]。當(dāng)前，課例研究普遍應(yīng)用于各國(guó)在職教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，存在多種操作模式，但都體現(xiàn)出群體性合作、過(guò)程性反思和持續(xù)性改進(jìn)的共同特征，整合到職前教師教育體系是其發(fā)展趨勢(shì)之一[11]。

三、研究問(wèn)題

微格課例研究是一種教師教育教學(xué)策略，本研究關(guān)注其可行性、有效性和適應(yīng)性?？尚行灾笌煼渡欠衲軌蝽樌瓿扇蝿?wù)和對(duì)活動(dòng)過(guò)程中小組活動(dòng)的體驗(yàn)。有效性一方面指活動(dòng)總體上是否能夠幫助師范生提升教學(xué)能力(包括課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和反思能力)，另一方面指活動(dòng)各項(xiàng)措施的有效性。適應(yīng)性是指不同角色學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是否存在差異?；谝酝慕?jīng)驗(yàn)，微格教學(xué)活動(dòng)中扮演主講教師的師范生收獲高于扮演學(xué)生的師范生，但由于本模型提供了更多結(jié)構(gòu)化的反思機(jī)會(huì)，能促進(jìn)所有師范生的積極參與，因此希望評(píng)估不同角色師范生的學(xué)習(xí)效果是否仍存在差異。本研究的研究問(wèn)題為：(1)在職前教師教育課程中開(kāi)展微格課例研究活動(dòng)是否可行？(2)對(duì)于師范生的教學(xué)能力而言，微格課例研究及各項(xiàng)措施的有效性如何？(3)微格課例研究活動(dòng)的適應(yīng)性如何？即對(duì)主講教師和非主講教師，活動(dòng)的收獲是否存在顯著差異？(4)職前教師對(duì)于微格課例研究活動(dòng)的總體評(píng)價(jià)如何？

四、職前教師教育課程中的微格課例研究模型

本研究設(shè)計(jì)的微格課例研究過(guò)程模型適用于以條件性知識(shí)為主體的職前教師教育課程(如心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等)[13]的實(shí)踐環(huán)節(jié)。對(duì)于教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、微格教學(xué)等教育實(shí)踐活動(dòng)[14]的反思環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)也有借鑒價(jià)值。過(guò)程模型的設(shè)計(jì)一方面參考了微格課例研究、微格教學(xué)、課例研究、教學(xué)反思等領(lǐng)域的研究與實(shí)踐，一方面基于研究者長(zhǎng)期承擔(dān)的師范生“現(xiàn)代教育技術(shù)基礎(chǔ)”課程中微格教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐，采用“基于設(shè)計(jì)的研究”思路，力圖“迭代式的設(shè)計(jì)探究將理論與實(shí)踐連接起來(lái)”[15]。模型總體上分為準(zhǔn)備和實(shí)施兩個(gè)階段(如下圖所示)。

微格課例研究過(guò)程模型圖

(一)準(zhǔn)備

微格課例研究是具有較高認(rèn)知難度的綜合性小組任務(wù)，為保證活動(dòng)效果，教師需要提前仔細(xì)規(guī)劃活動(dòng)過(guò)程、支持工具與材料。

1.確定反思工具。有效的反思工具能夠降低活動(dòng)難度，提高反思效率，方便小組合作反思和教師的管理與監(jiān)控。反思工具包括反思框架類認(rèn)知工具和協(xié)同視頻/教學(xué)分析軟件類技術(shù)工具。

(1)反思框架類認(rèn)知工具。教學(xué)反思是一個(gè)復(fù)雜的、結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題解決過(guò)程[16]。由一系列引導(dǎo)性問(wèn)題組成的反思框架是問(wèn)題解決的“腳手架”，能夠引導(dǎo)師范生聚焦到教學(xué)活動(dòng)的特定方面，提高活動(dòng)結(jié)構(gòu)化程度，降低認(rèn)知負(fù)荷。教師應(yīng)根據(jù)課程特點(diǎn)、活動(dòng)目的選擇適當(dāng)?shù)姆此伎蚣堋?/p>

(2)協(xié)同教學(xué)分析工具(軟件系統(tǒng))。小組視頻教學(xué)反思會(huì)產(chǎn)生大量數(shù)據(jù)，為方便組間共享和過(guò)程管理，需充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)。具有網(wǎng)絡(luò)交互功能的教學(xué)視頻標(biāo)注與反思工具為合作反思提供了支持[17][18]。

管世銘往往以組詩(shī)的形式描寫戰(zhàn)爭(zhēng)，而以反映大小金川戰(zhàn)役的組詩(shī)為代表。大小金川之戰(zhàn)是乾隆在位期間平定大型叛亂的最為出名的一場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)，據(jù)《清實(shí)錄》記載，乾隆三十八年（1773年），阿桂被任命為金川戰(zhàn)役的主帥[4]600。管世銘創(chuàng)作了詩(shī)題為《平定小金川鐃歌十八曲》的組詩(shī)，詩(shī)題后有一“代”字，說(shuō)明這組詩(shī)是代主帥阿桂所作。該組詩(shī)以叛亂發(fā)生、平叛之戰(zhàn)、戰(zhàn)后封賞為序，詳細(xì)描述了小金川之戰(zhàn)始末。該組詩(shī)首先點(diǎn)明了叛亂者的叛逆之舉，譴責(zé)了他們無(wú)端發(fā)動(dòng)戰(zhàn)爭(zhēng)的行為。組詩(shī)之二《薄伐》的詩(shī)序交代，小金川本是清朝九司之一，土司僧格桑侵并了沃日，清廷下旨申斥，僧格?？怪疾蛔?，清政府因此出兵平叛。詩(shī)云：

2.分組。通常4-6人一組，小組上課時(shí)1位主講，2-4位扮演學(xué)生，1位負(fù)責(zé)攝像。小組合作完成教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)材料準(zhǔn)備、上課、視頻導(dǎo)出與轉(zhuǎn)換、教學(xué)反思等活動(dòng)。

3.確定教學(xué)內(nèi)容。為發(fā)揮師范生主動(dòng)性，應(yīng)由師范生選擇有價(jià)值、可操作的教學(xué)內(nèi)容。建議師范生分析學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，選擇確定教學(xué)內(nèi)容。由于教學(xué)時(shí)間有限，可引導(dǎo)師范生聚焦到某一概念的教學(xué)上。概念是知識(shí)的細(xì)胞，且具有多種認(rèn)知功能[19]。為促進(jìn)組間交流，應(yīng)保證每個(gè)概念至少有兩個(gè)小組選擇，以便開(kāi)展組間“同課異構(gòu)”式反思。

(二)實(shí)施

分組與教學(xué)內(nèi)容確定后，小組獨(dú)立開(kāi)展微格課例研究活動(dòng)，即三輪“備課、上課、反思”的循環(huán)活動(dòng)。實(shí)施階段的要點(diǎn)為：

1.第一輪備課后，在上課之前，全班交流教學(xué)設(shè)計(jì)思路。這是簡(jiǎn)化的“說(shuō)課”[20]，一是督促小組認(rèn)真對(duì)待教學(xué)活動(dòng)，設(shè)立教案、課件、學(xué)案等材料的提交時(shí)間點(diǎn)；二是小組相互了解設(shè)計(jì)思路，可以在彼此的啟發(fā)下調(diào)整設(shè)計(jì)；三是教師可以借機(jī)對(duì)小組設(shè)計(jì)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，幫助小組完善教學(xué)設(shè)計(jì)。

2.三輪“反思”活動(dòng)存在較大差異。第一輪反思強(qiáng)調(diào)個(gè)體和組內(nèi)反思，使小組經(jīng)歷設(shè)計(jì)、實(shí)施、反思的完整過(guò)程，體會(huì)設(shè)計(jì)落實(shí)到實(shí)踐的復(fù)雜性。通過(guò)一輪教學(xué)初步驗(yàn)證教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性，熟悉反思活動(dòng)的過(guò)程與工具使用。第二輪反思除個(gè)體和組內(nèi)反思外，選擇同一教學(xué)內(nèi)容的小組配對(duì)，進(jìn)行組間反思。第三輪反思包括個(gè)體、組內(nèi)和全班交流，“全班交流”是公開(kāi)反思，這一環(huán)節(jié)借鑒了課例研究的“公開(kāi)性”，目的是培養(yǎng)師范生養(yǎng)成公開(kāi)講述課例、分享反思結(jié)果的意識(shí)與習(xí)慣。反思是實(shí)施的重要環(huán)節(jié)，由于反思活動(dòng)本身的指向、目標(biāo)狀態(tài)、反應(yīng)方式均有不確定性，因此教師應(yīng)將反思活動(dòng)結(jié)構(gòu)化[21]，引導(dǎo)師范生的關(guān)注點(diǎn)、降低認(rèn)知難度。充分利用前文提及的反思框架類認(rèn)知工具可以有效增強(qiáng)反思活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化。

五、研究過(guò)程與方法

(一)研究情境與參與者

為檢驗(yàn)策略的可行性和有效性，我們利用師范生課程開(kāi)展了行動(dòng)研究，在2014年春季在中國(guó)北方某部屬師范大學(xué)“現(xiàn)代教育技術(shù)基礎(chǔ)”課程中開(kāi)展。課程共18周，每周2學(xué)時(shí)，內(nèi)容包括現(xiàn)代教育技術(shù)概述、教學(xué)媒體、多媒體教學(xué)資源開(kāi)發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)等。微格課例研究活動(dòng)是課程的最后環(huán)節(jié)，持續(xù)6周，旨在為師范生提供教學(xué)媒體、教學(xué)設(shè)計(jì)的綜合性實(shí)踐機(jī)會(huì)，同時(shí)培養(yǎng)師范生利用現(xiàn)代信息技術(shù)開(kāi)展專業(yè)學(xué)習(xí)(尤其是開(kāi)展教學(xué)反思活動(dòng))的意識(shí)和能力。參與者為本科三年級(jí)免費(fèi)師范生，共85名，其中化學(xué)專業(yè)45名，生物學(xué)專業(yè)40名；4-6人一組，化學(xué)、生物各8組，共16組。

(二)數(shù)據(jù)來(lái)源與處理方法

本研究的數(shù)據(jù)包括活動(dòng)后對(duì)師范生的問(wèn)卷調(diào)查，個(gè)體、組內(nèi)、組間反思的文本與討論轉(zhuǎn)錄文本(統(tǒng)稱“反思文本”)以及活動(dòng)結(jié)束時(shí)小組匯報(bào)錄音。調(diào)查問(wèn)卷包括里克特式量表題目和開(kāi)放題目。對(duì)于量表題目，采用基本描述統(tǒng)計(jì)；對(duì)于問(wèn)卷開(kāi)放題、反思文本和小組匯報(bào)錄音采用反復(fù)閱讀、持續(xù)比較的定性方法，從中概括出主題。研究發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷85份，回收74份，回收率87.1%，問(wèn)卷有效率為100.0%。

(三)研究過(guò)程

微格課例研究的實(shí)施過(guò)程如上頁(yè)圖所示。調(diào)查問(wèn)卷在“全班交流”之后。對(duì)活動(dòng)過(guò)程特別說(shuō)明如下：

1.教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容由師范生討論確定，化學(xué)專業(yè)為“分散系”和“氧化還原反應(yīng)”，生物專業(yè)為“細(xì)胞膜”和“ATP”，選擇上述概念的小組數(shù)量分別為4、4、5、3。

2.個(gè)體反思框架。反思框架用于支持各輪次的個(gè)體反思(如表1所示)。

表1 微格課例研究的個(gè)體反思框架[22]

3.反思支持軟件?，F(xiàn)有教學(xué)平臺(tái)無(wú)法有效支持視頻反思活動(dòng)，為此我們開(kāi)發(fā)了協(xié)同視頻反思平臺(tái)CrowLA系統(tǒng)。系統(tǒng)中反思框架以引導(dǎo)性問(wèn)題的形式呈現(xiàn)，回答這些問(wèn)題的過(guò)程就是反思過(guò)程；在回答時(shí)，可以附加視頻片段，以明確建立反思分析觀點(diǎn)、結(jié)論與實(shí)際教學(xué)活動(dòng)的關(guān)聯(lián)。對(duì)于組內(nèi)和組間反思，由于師范生見(jiàn)面機(jī)會(huì)很多，為提高效率，均采用面對(duì)面討論，即反思活動(dòng)是面對(duì)面和在線相結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)。

六、研究結(jié)果

(一)活動(dòng)的可行性

活動(dòng)的可行性用小組的實(shí)際表現(xiàn)和問(wèn)卷調(diào)查兩類數(shù)據(jù)說(shuō)明。所有小組均按時(shí)完成了學(xué)習(xí)活動(dòng)，高質(zhì)量完成了小組匯報(bào)，實(shí)際表現(xiàn)說(shuō)明課程中這一教學(xué)活動(dòng)是可行的。問(wèn)卷調(diào)查了師范生對(duì)于小組合作的必要性、任務(wù)量以及小組合作的評(píng)價(jià)。活動(dòng)安排了多項(xiàng)任務(wù)，任務(wù)量較大，但是從調(diào)查結(jié)果看，師范生認(rèn)為活動(dòng)的確需要小組合作才能完成、且任務(wù)量。匯報(bào)時(shí)有小組提及“所有活動(dòng)的完成依靠組員的分工明確，分別負(fù)責(zé)教案、PPT、講課、視頻剪輯，我們體驗(yàn)到了小組合作的重要性?！闭{(diào)查表明(如表2所示)，師范生對(duì)小組合作的滿意度高(M=4.39)。

表2 師范生對(duì)微格課例研究小組任務(wù)的評(píng)價(jià)

綜合教學(xué)記錄和問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)，各小組不僅能夠按時(shí)完成任務(wù)、提交作品，而且能夠在良好的合作氛圍中完成任務(wù)，模型是可行的。

(二)活動(dòng)的有效性

問(wèn)卷調(diào)查了師范生在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力(教學(xué)設(shè)計(jì)能力、常規(guī)教學(xué)過(guò)程、課堂講授能力、教學(xué)媒體使用能力)、學(xué)科知識(shí)掌握和教學(xué)反思(反思內(nèi)涵的理解、反思方法、反思意識(shí)、反思價(jià)值)三方面的收獲。數(shù)據(jù)表明(如表3所示)，師范生在上述方面均有收獲(M=4.26)，且在以下三方面收獲最大：教學(xué)反思內(nèi)涵、意識(shí)和作用的認(rèn)識(shí)；學(xué)科知識(shí)的掌握水平；教學(xué)設(shè)計(jì)能力。大多數(shù)師范生表示將來(lái)會(huì)利用教學(xué)視頻開(kāi)展教學(xué)反思。在課堂講授能力和教學(xué)媒體使用能力方面，盡管也有收獲，但相對(duì)效果最差。

表3 微格課例研究活動(dòng)有效性調(diào)查結(jié)果

續(xù)表3

小組匯報(bào)對(duì)于活動(dòng)的評(píng)價(jià)驗(yàn)證了問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果。有小組談到“我們認(rèn)為教學(xué)反思真的很重要，因?yàn)閺闹锌梢钥吹讲蛔?，在知識(shí)儲(chǔ)備方面我們能看到特別大的不足”。有小組表達(dá)了在教學(xué)方法、學(xué)科內(nèi)容等方面的收獲，“這門課讓每一個(gè)小組去合作進(jìn)行微格教學(xué)，我們覺(jué)得意義非常大。比如說(shuō)，經(jīng)過(guò)三次反復(fù)的訓(xùn)練，我們對(duì)氧化還原反應(yīng)有了更深刻的了解”。還有的小組談到將來(lái)走上教師崗位后，會(huì)有意識(shí)地利用教學(xué)視頻進(jìn)行反思，“教學(xué)反思很重要。通過(guò)‘錄制—觀看—討論—反思’活動(dòng)可以對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)思路有一些調(diào)整，在以后當(dāng)老師時(shí)可以在某些課程的教學(xué)過(guò)程中錄制視頻，督促自己進(jìn)行教學(xué)反思活動(dòng)”。

師范生認(rèn)為活動(dòng)的各項(xiàng)措施都具有積極作用(如表4所示)。相對(duì)而言，“組內(nèi)討論(M=4.58)”“組間討論與組內(nèi)討論(M=4.58)”以及“查看他人的分析(M=4.59)”最有效。

表4 微格課例研究各項(xiàng)任務(wù)的有效性

小組匯報(bào)中對(duì)各項(xiàng)任務(wù)的評(píng)價(jià)同樣驗(yàn)證了問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，雖然師范生認(rèn)為組內(nèi)反思和組間反思的有效性相同，但具體作用存在差異，即兩者解決的問(wèn)題不同，“感受最大的是組內(nèi)和組間交流。組內(nèi)交流解決的是板書、教學(xué)手勢(shì)等小問(wèn)題。但組間交流，就發(fā)現(xiàn)了另外的問(wèn)題，比如我們的教學(xué)內(nèi)容有點(diǎn)多，導(dǎo)致講課特別快，后來(lái)組間交流的時(shí)候，聽(tīng)取了對(duì)方的意見(jiàn)，刪減了教學(xué)內(nèi)容，最后在語(yǔ)速、和充分講解方面更合理。還有，之前我們沒(méi)有意識(shí)到泥沙沉積不是一個(gè)分散系，后來(lái)其他小組提出這個(gè)問(wèn)題時(shí)，我們才發(fā)現(xiàn)對(duì)概念(的理解)有一些模糊，我們重新討論了概念，明確了它的含義”。即組間討論可幫助師范生對(duì)學(xué)科知識(shí)有更準(zhǔn)確的理解，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)有更深刻的認(rèn)識(shí)。還有小組特別肯定了組間討論的意義，“組間討論特別有意義，對(duì)方指出了我們講課過(guò)程存在的兩個(gè)錯(cuò)誤。我們自己沒(méi)有發(fā)現(xiàn)。雖然概念上沒(méi)有什么問(wèn)題，但是教師口頭表述上有錯(cuò)誤。但是對(duì)學(xué)生而言，他們的辨別能力低一些，教師的小錯(cuò)誤對(duì)他們的影響可能就比較大”。組間討論使師范生認(rèn)識(shí)到教學(xué)行為的教育意義，進(jìn)一步明晰了教師細(xì)微的行為可能會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生很大影響的觀念，有助于師范生更加關(guān)注教學(xué)細(xì)節(jié)，樹(shù)立持續(xù)錘煉教學(xué)技能的意識(shí)。

(三)活動(dòng)的適應(yīng)性

對(duì)于主講教師和非主講教師，除了課堂講授能力收獲差異顯著(p=0.00＜0.01，主講教師組M=4.67，非主講教師組M=3.60)外，其他方面的收獲差異不顯著。這表明主講教師僅在講授能力方面的收獲高于非主講教師，其他方面的收獲無(wú)統(tǒng)計(jì)上的差異，可以認(rèn)為本活動(dòng)的適應(yīng)性較強(qiáng)。

在小組匯報(bào)中，有小組總結(jié)了不同角色的活動(dòng)感受：“當(dāng)教師的感受：課堂是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，要不偏離自己主題的原則上隨機(jī)應(yīng)變；時(shí)間的把握，表達(dá)的方式，課堂的管理等等很多問(wèn)題都需要不斷總結(jié)積累。當(dāng)學(xué)生的感受：教學(xué)是一門藝術(shù)，同樣的內(nèi)容在不同的教授下會(huì)有不同的效果，也就有學(xué)生不同的體驗(yàn)和理解”。還有小組提及在扮演學(xué)生時(shí)，要提出好的問(wèn)題，需要知道學(xué)生的知識(shí)水平和思維方式，這促使她們?nèi)プ鰧W(xué)生和內(nèi)容分析，扮演學(xué)生并不是被動(dòng)、無(wú)所事事的，這在一定程度上可以解釋為什么非主講教師也在教學(xué)反思、學(xué)科內(nèi)容理解方面與主講教師的有同樣的收獲。

(四)師范生對(duì)活動(dòng)的總體評(píng)價(jià)

從問(wèn)卷調(diào)查和學(xué)生匯報(bào)以及活動(dòng)過(guò)程的非正式觀察與訪談可以看出，學(xué)生積極參與了本次活動(dòng)，對(duì)活動(dòng)評(píng)價(jià)高。在五點(diǎn)量表中，63.5%的師范生對(duì)活動(dòng)的總體評(píng)價(jià)為5，即“非常好”；35.1%的評(píng)價(jià)為4，即“好”；兩者合計(jì)98.6%的師范生認(rèn)為活動(dòng)“非常好”或者“好”。

問(wèn)卷利用開(kāi)放題收集了師范生對(duì)活動(dòng)的建議。主要建議為：第一，應(yīng)使每位同學(xué)都有做主講教師的機(jī)會(huì)。師范生認(rèn)為應(yīng)該增加活動(dòng)時(shí)間，使每位同學(xué)都有講課的機(jī)會(huì)；第二，增加組間討論次數(shù)。師范生認(rèn)為組間的討論與交流，可以學(xué)到更多教學(xué)法與教學(xué)內(nèi)容方面的知識(shí)，希望活動(dòng)中增加組間討論的次數(shù)；第三，增加教師指導(dǎo)。師范生提出活動(dòng)中雖然有分析框架，但是教師應(yīng)該給出更多的指導(dǎo)，包括指導(dǎo)學(xué)生如何進(jìn)行更科學(xué)的小組分工，并參與到學(xué)生討論中。

七、結(jié)論與討論

本研究是為回應(yīng)宏觀教育改革、教育信息化深入推進(jìn)對(duì)于師范生培養(yǎng)方式與目標(biāo)的新要求而開(kāi)展的。研究者基于理論與實(shí)踐提出了微格課例研究模型并首次在我國(guó)師范生課程中對(duì)其實(shí)施效果進(jìn)行了驗(yàn)證。綜合多方面的數(shù)據(jù)，可以認(rèn)為職前教師教育課程中的微格課例研究活動(dòng)可行且有效、同時(shí)具有較高的適應(yīng)性。具體來(lái)說(shuō)，微格課例研究活動(dòng)：第一，提高了師范生對(duì)于所教授學(xué)科知識(shí)的掌握程度、增強(qiáng)了師范生教學(xué)反思意識(shí)與能力；第二，幫助師范生熟悉了常規(guī)教學(xué)過(guò)程，深入體驗(yàn)了如何利用信息技術(shù)開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐研究，為入職后的教研活動(dòng)開(kāi)展打下了基礎(chǔ)；第三，活動(dòng)中的各項(xiàng)任務(wù)都具有積極效果，特別是組內(nèi)和組間交流都很有效，但具體作用存在差異，對(duì)職前教師反思活動(dòng)設(shè)計(jì)有參考價(jià)值；第四，教學(xué)視頻和軟件工具是師范生反思的有效平臺(tái)，促進(jìn)了師范生間的交流與合作反思，視頻片段作為證據(jù)提高了反思的客觀性，有助于將理論與實(shí)踐的整合，有助于發(fā)展“基于證據(jù)”的專業(yè)文化?；诒狙芯康臄?shù)據(jù)，我們認(rèn)為微格課例研究在教育學(xué)、心理學(xué)等條件性知識(shí)為主體的教師教育課程以及實(shí)踐性課程中是可行且有效的。這一模式不但能夠促進(jìn)教師教育課程實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)理論與實(shí)踐的整合，而且有助于推動(dòng)課程自身與信息技術(shù)的深度融合，以“嵌入式”的方式與“教育技術(shù)”公共課形成合力，共同培養(yǎng)師范生利用信息技術(shù)反思教學(xué)實(shí)踐、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的能力與意識(shí)。

在未來(lái)的研究中，我們將進(jìn)一步探討微格課例研究的實(shí)踐模式與理論意蘊(yùn)，將會(huì)特別關(guān)注：

第一，如何為師范生的創(chuàng)造性實(shí)踐提供更多空間。本次活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化程度較高，但也給小組留下了發(fā)揮的空間，例如有小組匯報(bào)時(shí)提出他們自發(fā)組織每位成員至少做了兩次主講教師，“我認(rèn)為我們做得比較好的一點(diǎn)是，在拍攝之前做足準(zhǔn)備，這樣在每次規(guī)定的拍攝時(shí)間內(nèi)，基本每個(gè)人都可以做一次主講教師，整個(gè)活動(dòng)下來(lái)，我們每人都有至少兩次講課經(jīng)歷”。如何為這類“微創(chuàng)新”提供支持性環(huán)境，是很有意義的研究問(wèn)題。

第二，簡(jiǎn)化模型與反思平臺(tái)，降低對(duì)于教師教育者的要求，提高推廣的可能性。數(shù)字視頻技術(shù)(尤其是教學(xué)反思平臺(tái))是本模型的核心要素，但其運(yùn)用對(duì)于教師教育者提出了很高的技術(shù)素養(yǎng)要求。研究者具有教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)的能力和所需的計(jì)算資源(服務(wù)器、網(wǎng)絡(luò)帶寬和存儲(chǔ)空間等)，對(duì)于一般教師教育者，需要學(xué)?；?qū)W院層面提供資源與服務(wù)支持。

第三，如何提高活動(dòng)的開(kāi)放性，緩解指導(dǎo)教師不足問(wèn)題。問(wèn)卷調(diào)查和教學(xué)過(guò)程中的非正式訪談都表明師范生期望更多的指導(dǎo)，雖然“盡管參與者認(rèn)為指導(dǎo)教師的反饋是最積極的，但是基于自我、同行或者指導(dǎo)教師的批判性分析的反饋對(duì)于實(shí)現(xiàn)預(yù)定的結(jié)果也是同樣有效的”[23]，但是一方面師范生有心理需求，另外一方面通過(guò)微格課例研究將學(xué)科專家、一線教師和任課教師關(guān)聯(lián)起來(lái)，與師范生形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體必將更有利于反思深入，當(dāng)然這有賴于教師教育機(jī)構(gòu)對(duì)教師教育課程整體上的設(shè)計(jì)與協(xié)調(diào)。

[1] 教技廳[2016]1號(hào),教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)《2016年教育信息化工作要點(diǎn)》的通知[Z].

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責(zé)任編輯：趙興龍

The Construction and Practice of Microteaching Lesson Study Model for Pre-service Teacher Education

Zhang Zhizhen1, Chen Yujiao1, Tian Lan2
(1.School of Educational Technology, Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875; 2.Wuhan Entrance Examination Of fi ce, Wuhan Hubei 430030)

Microteaching Lesson Study (MLS), which combines the features of Microteaching and Lesson Study, is suitable for the micro-teaching courses or conditional knowledge courses in pre-service teacher education program. It is expected to improve pre-service teachers' teaching skills and ability of re fl ective teaching. We designed a process model of MLS based on the actual situation of free pre-service teachers’ curriculum, and carried out an action research project to verify the feasibility, effectiveness and adaptability of the model. The study found that the model had high feasibility, effectiveness and adaptability, could promote the communication and cooperation among pre-service teachers, and improved pre-service teachers’ ability of teaching re fl ection and the extent of mastering subject knowledge.

Microteaching Lesson Study; Microteaching; Lesson study; Pre-service Teacher; Teaching Re fl ection

G434

：A

1006—9860(2016)06—0121—06

張志禎：講師，博士，研究方向?yàn)榻處熃逃畔⒒⒔逃_(kāi)源軟件和移動(dòng)學(xué)習(xí)工具設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)(zhangzz@bnu.edu.cn)。

田蘭：碩士，研究方向?yàn)榻處熃逃畔⒒?、教師專業(yè)發(fā)展(tianlan1397@sina.com)。

陳玉姣：在讀碩士，研究方向?yàn)榻處熃逃畔⒒?、網(wǎng)絡(luò)課例(chenyj0352@163.com)。

2016年2月29日

* 本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“課堂教學(xué)視頻分析系統(tǒng)促進(jìn)教師課堂觀察能力發(fā)展的教學(xué)方式研究”(項(xiàng)目編號(hào)：CCA100121)研究成果。