劉曉琳，經(jīng)倩霞

(北京師范大學 教育技術(shù)學院，北京 100875)

學校信息化環(huán)境下教學創(chuàng)新的機制和策略：基于案例的研究*

劉曉琳，經(jīng)倩霞

(北京師范大學 教育技術(shù)學院，北京 100875)

教學創(chuàng)新的機制是聯(lián)系教學創(chuàng)新系統(tǒng)的要素并使其協(xié)同作用以推動創(chuàng)新、實施創(chuàng)新和使創(chuàng)新可持續(xù)的關(guān)鍵，把握教學創(chuàng)新的機制對于推動學校層面教學創(chuàng)新實踐具有重要意義。該文采用案例分析法，設(shè)計案例遴選標準和案例分析框架，選取并分析來自不同的國家和地區(qū)的信息化環(huán)境下教學創(chuàng)新的30個典型案例，從學習者屬性創(chuàng)新、教師屬性創(chuàng)新、學習內(nèi)容創(chuàng)新、學習資源創(chuàng)新、教學組織創(chuàng)新等五個維度對所選取的典型案例進行分析，總結(jié)學校層面信息化教學創(chuàng)新的特征，凝練學校信息化環(huán)境下教學創(chuàng)新的動力機制，并針對創(chuàng)新實施過程中遇到的障礙提出可行的解決策略。研究表明，學校教學創(chuàng)新的推動力主要來源于學校管理者、教師自身以及外部研究機構(gòu)等三個方面，學校層面上建立重視教師主體性的創(chuàng)新氛圍，設(shè)立良好激勵保障制度，為信息化環(huán)境下教學創(chuàng)新提供支持服務(wù)團隊等對于保障教學創(chuàng)新的順利啟動、實施和可持續(xù)至關(guān)重要。

信息化教學；教學創(chuàng)新；創(chuàng)新機制；案例研究

當下信息技術(shù)正以不可阻擋的勢頭變革著社會文化和經(jīng)濟形態(tài)，帶來嶄新的思維方式和教育方式，“變革傳統(tǒng)教學”和“創(chuàng)新教學模式”等已經(jīng)成為教育創(chuàng)新的熱點問題之一。在研究領(lǐng)域，有關(guān)教學創(chuàng)新的研究在傳播學、心理學及認知科學等領(lǐng)域大量涌現(xiàn)。這些領(lǐng)域的研究成果為開展教學創(chuàng)新的研究提供了基礎(chǔ)性理論。關(guān)于信息化環(huán)境下的教學創(chuàng)新，研究者們主要從“創(chuàng)新擴散”“創(chuàng)新采納”“組織創(chuàng)新”“個體創(chuàng)新”等研究視角進行了大量的理論探討和實驗項目。然而，我們不得不承認，一方面，對學校層面教學創(chuàng)新實際案例的研究相對缺乏，思辨層面的探討盡管具有一定的啟示意義，但是卻常常難以指導一線校長、教師開展具體的教學創(chuàng)新實踐；另一方面，相當一部分由研究者推動的實驗層面的創(chuàng)新項目在項目結(jié)束之后不能持續(xù)開展的問題凸顯。反觀實踐領(lǐng)域，盡管隨著教育信息化的推進，產(chǎn)生了一大批教學創(chuàng)新實踐，但是仍舊有相當多的教育決策者、基層校長、一線教師們迫切需要知道：什么樣的教學是創(chuàng)新的教學？信息化環(huán)境下如何實現(xiàn)教學創(chuàng)新？這兩個問題正是本研究嘗試探討的問題。前者屬于“是什么”的問題，涉及對信息化環(huán)境下教學創(chuàng)新的特征及表現(xiàn)的認識，后者屬于“怎么辦”的問題，涉及對信息化環(huán)境下教學創(chuàng)新的機制和實施策略的認識。

鑒于研究問題的性質(zhì)，本研究采用案例研究的方法，通過多維度剖析教學創(chuàng)新的典型案例，總結(jié)信息化環(huán)境下教學創(chuàng)新的特征及表現(xiàn)形式，凝練教學創(chuàng)新的機制，提出在實施教學創(chuàng)新的過程中需要應對的障礙及解決策略，以期為教育研究者提供一定的啟示，為教育管理者推動學校層面教學創(chuàng)新提供具體可借鑒的經(jīng)驗。

一、相關(guān)研究綜述

首先，在教學創(chuàng)新的研究上，研究者們從不同的層面和視角對教學創(chuàng)新進行了研究，歸納起來主要體現(xiàn)在以下方面：(1)宏觀層面，從教育改革與制度創(chuàng)新的視角對教學創(chuàng)新進行了系列研究。如就教育發(fā)展總體戰(zhàn)略[1]、教育體制改革與教育創(chuàng)新的關(guān)系[2]、教育發(fā)展保障條件與機制[3]、推進素質(zhì)教育[4]等進行了探討。(2)中觀層面，從學校學習環(huán)境變革、教學模式創(chuàng)新以及師生主體關(guān)系轉(zhuǎn)變的視角對教學創(chuàng)新進行了研究，如鐘啟泉指出學習環(huán)境變革包含著一系列創(chuàng)新“應試教育”的觀念與體制的行動課題[5]；吳康寧指出，師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變以動態(tài)的“互生互學”關(guān)系的構(gòu)建為導向[6]；陳慶貴等人研究總結(jié)了農(nóng)遠工程支持的中小學課堂教學創(chuàng)新模式[7]；黃榮懷教授團隊提出了包括遠程專遞課堂、網(wǎng)絡(luò)空間教學、異地同步教學等在內(nèi)的十大信息技術(shù)支持的創(chuàng)新教學模式[8]。(3)微觀層面，從教學資源、教學媒體等教學系統(tǒng)的單一要素變革或優(yōu)化的視角研究教學創(chuàng)新，如楊曉宏等從現(xiàn)代教育理念的指導下對數(shù)字化學習資源的設(shè)計與開發(fā)進行了研究[9]。

上述研究從不同的視角就教育教學的某一方面對教學創(chuàng)新進行了探討，為推動教學改革奠定了一定的理論基礎(chǔ)。然而，就與本研究密切相關(guān)的中觀層面(學校層面)教學創(chuàng)新的研究來看，國內(nèi)現(xiàn)有教學創(chuàng)新研究在內(nèi)容上大多集中于對創(chuàng)新教學模式、教學方法、教學結(jié)構(gòu)的探討，對于學校層面教學創(chuàng)新機制和策略的研究較少，并且在為數(shù)不多的關(guān)于教學創(chuàng)新機制的研究中，其研究方法大多采用理論推演或單案例分析的方法，如張進寶從理論上提出了教育創(chuàng)新的擴散動力模型[10]，關(guān)于教學創(chuàng)新機制主題的多案例綜合分析還比較少見。

其次，關(guān)于創(chuàng)新機制的研究主要集中在經(jīng)濟學領(lǐng)域和組織管理學領(lǐng)域中，研究者們對其內(nèi)涵和分類進行了較為系統(tǒng)的闡述。教育技術(shù)領(lǐng)域中有關(guān)機制的研究大多集中于教育資源共建共享與有效應用機制(如柯和平[11]、胡小勇[12]等)、數(shù)字化教育資源建設(shè)動力機制[13]、教育創(chuàng)新的應用推廣機制[14]等方面，專門針對教學創(chuàng)新機制這一主題的研究比較少見。

最后，教育技術(shù)領(lǐng)域不乏案例研究，但對教學創(chuàng)新機制主題的多案例研究不多。如張立國等就我國普通高校網(wǎng)絡(luò)教學模式的重構(gòu)對紐約州立大學的網(wǎng)絡(luò)教學進行了單案例研究[15]；顧小清等對三個典型的網(wǎng)絡(luò)教師共同體的設(shè)計方案、協(xié)作學習模式等進行了案例研究[16]；里姆(Lim)等學者針對微軟推動的學習伙伴項目在亞洲國家的實施情況、遇到的問題對五個典型案例進行了分析，為公—私合作的可持續(xù)性提出了建議[17]；泰·黎甬(Tay·Lee Yong)等人對新加坡一所小學中信息技術(shù)在數(shù)學和英語中應用的途徑進行了單案例研究[18]等。前人關(guān)于案例研究的思路和框架為本研究的研究路徑提供了有益借鑒。

二、研究方法和思路

本研究采用案例分析法。首先綜合運用多種收集數(shù)據(jù)和資料的技術(shù)與手段，選取典型案例，通過對學校層面教學創(chuàng)新實踐的背景、過程和創(chuàng)新點進行深人挖掘和細致描述，呈現(xiàn)教學創(chuàng)新實踐的真實面貌，在此基礎(chǔ)上分析和解釋學校信息化環(huán)境下教學創(chuàng)新的特征及表現(xiàn)，總結(jié)凝練教學創(chuàng)新的機制和策略。

(一)典型案例遴選標準和來源

本研究確定了案例遴選標準，從多種權(quán)威渠道收集案例，以確保所選取的案例能夠代表信息化環(huán)境下的典型教學創(chuàng)新實踐。

1.典型案例遴選標準

本研究中的典型案例必須符合以下遴選標準：第一，信息技術(shù)支持的學校層面的教學創(chuàng)新實踐，而不是僅僅在某個或某幾個班級教學層面，或基于實驗的創(chuàng)新實踐；第二，在教學創(chuàng)新實踐中，信息技術(shù)持續(xù)發(fā)揮重要作用；第三，案例中有證據(jù)表明，教學創(chuàng)新實踐不僅帶來了師生角色、課程目標或教材、教學設(shè)施等方面的顯著改變，而且促進了學生的發(fā)展；第四，教學創(chuàng)新實踐可持續(xù)(持續(xù)時間一年以上)、可遷移。

2.典型案例來源

第一，來源于公開出版的報告。主要包括：(1)教育部——英特爾信息技術(shù)專項科研基金“國際教育信息化發(fā)展研究”《國際教育信息化典型案例(2013-2014)》[19]，該報告面向亞太、歐洲和美洲等地區(qū)，遴選了一批已持續(xù)開展至少3年的具有國際影響力的信息化環(huán)境中教育教學案例，涵蓋發(fā)達國家、發(fā)展中國家以及欠發(fā)達國家，涉及新興技術(shù)應用，教學空間、信息技術(shù)支持的教學法創(chuàng)新、在線教育、在線社區(qū)等多個教育信息化領(lǐng)域的重要專題；(2)教育部哲學社會科學報告項目《中國教育信息化發(fā)展報告(2013-2014)》[20]，該報告涉及我國基礎(chǔ)教育、普通高等教育、職業(yè)教育和繼續(xù)教育領(lǐng)域中教育信息化的發(fā)展案例；(3)歐盟委員會發(fā)布的報告《歐洲和亞洲的信息技術(shù)創(chuàng)新學習》[21]，該報告采用環(huán)境觀，從信息技術(shù)推動的教學法創(chuàng)新的視角對學習環(huán)境進行研究，案例涉及歐洲、丹麥、新加坡、韓國、香港等國家和地區(qū)；(4)新媒體聯(lián)盟發(fā)布的地平線報告，其中包括美國新媒體聯(lián)盟發(fā)布的《2015地平線報告(基礎(chǔ)教育版)》(NMC Horizon Report K-12 Edition[22])、《2015斯堪的納維亞地區(qū)地平線報告(基礎(chǔ)教育版)》(2015 NMC Technology Outlook Scandinavian Schools[23])、《新媒聯(lián)盟中國基礎(chǔ)教育技術(shù)展望：地平線項目區(qū)域報告》[24]。

第二，來源于聯(lián)合國教科文設(shè)立的哈馬德國王信息化支持的教學創(chuàng)新獎(UNESCO King Hamad BinIsa Al-Khalifa Prize for the Use of ICTs in Education)獲獎案例。該獎項旨在鼓勵通過信息技術(shù)的應用提高公立教育的質(zhì)量，促進公平的教育教學實踐，尤其關(guān)注農(nóng)村和偏遠地區(qū)的邊緣兒童的受教育權(quán)[25]。自2006年以來，共為包括韓國中小學生賽博網(wǎng)絡(luò)家庭學習系統(tǒng)應用等在內(nèi)的14個組織或個人授獎，形成典型案例。

第三，來源于《推進信息技術(shù)與教育的雙向融合——中國的路徑和經(jīng)驗》宣傳彩冊。本研究團隊受聯(lián)合國教課文組織秘書處委托編寫該案例彩冊，從提升教育質(zhì)量和保障教育均衡的視角，對國內(nèi)基礎(chǔ)教育信息化促進教學創(chuàng)新表現(xiàn)突出的學校進行了廣泛調(diào)研，包括技術(shù)手段創(chuàng)新、學習空間設(shè)計創(chuàng)新、教學模式創(chuàng)新、教育理念創(chuàng)新等方面的典型案例，地域覆蓋東部西部。

3.典型案例的遴選

基于上述三個來源，本研究共收集到國內(nèi)外學校教學創(chuàng)新實踐典型案例60個，其中小學24個，初高中共28個，一貫制學校8個。以案例遴選標準為依據(jù)，本研究按照等比抽取的方法，遴選了30個國內(nèi)外信息化環(huán)境下教學創(chuàng)新案例，包括小學12個，初中6個，高中8個，一貫制學校4個，涉及中國(15個)、美國(4個)、加拿大(3個)、德國(2個)、澳大利亞(1個)、芬蘭(1個)、新加坡(1個)等十多個國家的中小學。案例基本信息如表1、表2所示。

表1 國內(nèi)學校教學創(chuàng)新實踐案例基本信息

續(xù)表1

表2 國外學校教學創(chuàng)新實踐案例基本信息

續(xù)表2

(二)案例分析框架

為了對信息化環(huán)境下教學創(chuàng)新的典型案例進行分析，在參考了來自英特爾開發(fā)的學校教育信息化發(fā)展監(jiān)測框架(Intel-ICT Monitoring Benchmarks，DRAFT)[26]、英國國家教育信息化顧問委員會開發(fā)的學校教育信息化發(fā)展水平自查框架(NAACE-The Self-review Framework)[27]和愛爾蘭國家教育信息技術(shù)中心開發(fā)的教育信息化發(fā)展路徑評估指標(NCTE,Ireland- e-Learning Road Map)[28]的基礎(chǔ)上，我們提取了三個框架中的核心要素，并結(jié)合國內(nèi)外信息化環(huán)境下教學創(chuàng)新的實際情況以及本研究的研究問題，從學習者屬性、教學或促學者屬性、學習內(nèi)容、學習資源和教學組織等五個維度設(shè)計了以下案例分析的理論框架，如表3所示。

表3 教學創(chuàng)新實踐案例分析框架

三、國內(nèi)外信息化環(huán)境下教學創(chuàng)新實踐特征的案例分析

(一)教學創(chuàng)新實踐的特征及表現(xiàn)

學校層面的教學創(chuàng)新體現(xiàn)在學習者屬性、教師/促學者屬性、學習內(nèi)容、學習資源和教學組織五個維度。通過分析各案例在這些維度上的表現(xiàn)，教學創(chuàng)新各維度特征及表現(xiàn)如表4所示。

表4 國內(nèi)外中小學教學創(chuàng)新的特征及表現(xiàn)

續(xù)表4

1.學生屬性創(chuàng)新

教育的目的是為了實現(xiàn)學生發(fā)展，因而，一切教育教學活動都應該以學生為中心。學生屬性創(chuàng)新主要體現(xiàn)在兩個方面：一是同一班級中新的學生群體或?qū)W生的屬性，例如由基于能力的教學所帶來的不同年齡的學習者在同一班級中學習；二是指針對性的教育教學措施所帶來的特殊學習群體，例如流動兒童及特殊兒童。瑞士的林登塔爾(Lindental,Switzerland)有一所稱為“一間教室的學校(One-room School)”，在這所學校中，針對適合混齡組的某些主題，提供開放的任務(wù)，學生根據(jù)自身的能力、特長等選擇不同難度等級的任務(wù)。德國圖林根州的耶拿(Jena)市 “耶拿計劃學校(The Jenaplan School of Jena)”中既有混合年齡的班級，也有由同一年齡段學生所組成的班級，不同班級的學生都可以參與到同一個開放學習項目中相互學習。在解決特殊兒童學習需要的教學創(chuàng)新實踐中，葡萄牙開設(shè)了移動學校(Moving School, Portugal)，專門滿足馬戲團中兒童的學習需要。

2.教師或促學者屬性創(chuàng)新

教師或促學者是組織和實施教學活動的主體。學校層面上教師或促學者屬性創(chuàng)新體現(xiàn)在以先進的教學理念組織和整合教師資源。教師或促學者屬性創(chuàng)新體現(xiàn)在兩個方面：一是以教師團隊或具有多學科背景的教師組織和實施教學；二是邀請來自不同領(lǐng)域的專家或其他教育利益相關(guān)者與教師合作教學或直接充當教師的角色，如邀請藝術(shù)家進入學校授課已經(jīng)成為芬蘭菲斯卡地區(qū)(Fiskars,Finland)的學校整合教師資源的一種常態(tài)模式；我國青島開發(fā)區(qū)實驗初中也通過校企師資共用、資源共享，豐富和壯大學校師資力量，為創(chuàng)客教育的開展提供了有力的保障；韓國教育部發(fā)起的將機器人用于課堂教兒童英語，將智能工具作為輔助學生學習的促進者等。

3.學習內(nèi)容創(chuàng)新

學習內(nèi)容創(chuàng)新體現(xiàn)在教育教學的基本目標由過多的關(guān)注于學習者對知識的習得轉(zhuǎn)變?yōu)榧汝P(guān)注知識習得，同時也重視21世紀技能、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。國內(nèi)學校針對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)創(chuàng)新學習內(nèi)容，形成以國家課程、地方課程和校本課程為核心的課程體系。同時，伴隨著網(wǎng)絡(luò)學習空間在基礎(chǔ)教育的應用，校園在線課程為滿足初高中的學生的個性化學習提供了可能?？鐚W科的課程整合在國內(nèi)外開展了不少的創(chuàng)新實踐。在這類課程的內(nèi)容設(shè)計上，關(guān)注真實世界存在的非結(jié)構(gòu)化問題，開展有意義的活動，以促進跨學科知識的綜合應用。同時，注重學習動力來源于興趣與問題，賦予學生自主性，促進學生創(chuàng)新能力、批判性思維、學習能力、調(diào)查分析與合作交流、決策和選擇的判斷等21世紀技能的發(fā)展。澳大利亞的曼切斯特小學為了吸引那些注意力不集中的男孩兒，以微電影的形式，設(shè)計包括生物多樣性、娛樂淘金熱及情節(jié)驅(qū)動的故事等主題，讓學生開展跨學科活動。美國克拉克學校(Clark Montessori Jr & Sr High School)根據(jù)學生多元化來源，運用創(chuàng)新方法進行課程設(shè)計與實施約兩年的項目，主題包括“獨立與相互依賴”“在社會中我是誰？”“我是誰”，學生在互相信任的環(huán)境中開展學習。溫州中學則開展創(chuàng)客教育校本課程，以3D打印課程為依托，培養(yǎng)學生的動手實踐能力與創(chuàng)新能力。

4.學習資源創(chuàng)新

學習資源的創(chuàng)新主要體現(xiàn)在數(shù)字化學習資源的個性化與學習空間的拓展與改造。數(shù)字化資源的應用主要體現(xiàn)在個性化資源的開發(fā)與應用，服務(wù)于學生的個性化發(fā)展，增加學生的學習獲得感。如哈爾濱香濱小學與高校合作個性化建設(shè)數(shù)字資源；北京四中網(wǎng)絡(luò)空間師生互動建設(shè)可持續(xù)發(fā)展的校本特色資源；加拿大諾布樂中心學校鼓勵學生利用阿爾伯塔省的遠程學習中心提供的數(shù)學、社會科學、藝術(shù)等類別的在線課程進行學習等。且隨著正式教育與非正式教育的融合，學習空間延展到學校之外。充分利用地方特色資源，聯(lián)合社會專業(yè)人士、科學家、高校研究團隊及社區(qū)人員，應用公共學習空間如博物館、動物園等促進學生持續(xù)學習，成為一種趨勢。此外，對于教室學習空間的改造促進學習的發(fā)生，如青島校企合作建設(shè)3D打印實驗室，實現(xiàn)了學習、設(shè)計、實驗、制作一體化；美國克拉克學校(Clark Montessori Jr & Sr High School)利用當?shù)氐膶＜遥瑧霉矆D書館、博物館、動物園等開展小組研究；芬蘭斯奧瑞拉學校(Sorrila School)拓寬了學校的學習邊界，利用社區(qū)的專業(yè)人士資源等。

5.教學組織創(chuàng)新

教學組織的變化更多體現(xiàn)在教學方式多樣化與教學安排的靈活性兩個方面。信息化時代不應將教學僅僅局限于課堂上，其實更多的學習是發(fā)生在課堂之外的。翻轉(zhuǎn)課堂將學習的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學生，改造學習流程，促進師生和生生之間的充分交流和深度互動；基于主題的項目式學習則融合多種探究方式，學?？梢越Y(jié)合自身特點開展有意義活動與特色課程，讓學生在這個過程中獲得綜合學習能力。而靈活的安排促進了學生自主性與和個性化的發(fā)展，根據(jù)學生自身的特點與發(fā)展規(guī)律滿足學生的需求。如江蘇省張家港市萬紅小學基于在線主題社區(qū)開展項目學習；哈爾濱香濱小學利用采用情景驅(qū)動，問題發(fā)現(xiàn)，方案構(gòu)想，探索體驗，交流分享，提升應用的教學流程，支撐學生的個性化學習；溫州中學開展基于設(shè)計的活動，學生在實踐中不斷迭代促進學習的發(fā)生；希臘克里特島的一所小學通過交互視頻與位于雅典的一所小學開展了同步課堂，協(xié)作學習地理學科的環(huán)境和氣候變化知識；美國密歇根州科倫德爾高中教師制作資源，實行翻轉(zhuǎn)課堂教學。

(二)國內(nèi)外案例綜合分析

國內(nèi)外學校教學創(chuàng)新的30個典型案例在各創(chuàng)新維度上的總體分布如下頁圖所示。學校教學創(chuàng)新較多地體現(xiàn)在學習資源和教學組織維度，其次體現(xiàn)在學習內(nèi)容和教師/促學者屬性維度，在學習者屬性維度創(chuàng)新的體現(xiàn)相對較少。分析其可能的原因，學習資源創(chuàng)新更多受到技術(shù)創(chuàng)新和社會經(jīng)濟發(fā)展的推動，各國政府高度重視優(yōu)質(zhì)學習資源的供給，在極大程度上推動了學校層面學習資源的創(chuàng)新；在教學組織創(chuàng)新上受到教師教學理念和教學方法的影響，教師發(fā)揮更強的主體性，在學校內(nèi)容維度的創(chuàng)新受到教育目標、社會需求及國家意識形態(tài)等的影響，在一定程度上具有規(guī)定性，這在一定程度上限制了一線教師在這方面的創(chuàng)新；教師/促學者屬性創(chuàng)新方面，越來越多的學校源于教學創(chuàng)新的實際需求，一方面從學校內(nèi)部對教師團隊進行跨學科整合，另一方面聯(lián)合家長、高校研究團隊、社會專業(yè)人士等外部資源，形成人員組成多元化的教師實踐共同體；在學習者屬性方面，針對混齡學習者、特殊需求的學習者和跨時空的學習者的課堂教學在可適用性上受到具體情境的制約，操作上具有較大困難，因此這一方面的創(chuàng)新較少。

國內(nèi)外信息化環(huán)境下教學創(chuàng)新案例在各維度上的分布圖

總體來說，教學創(chuàng)新是一種技術(shù)簡單性和社會復雜性的創(chuàng)新。教學創(chuàng)新所面臨的主要困難或許更多的在于對涉及學校管理者、教師、學生以及其他教育利益相關(guān)者的創(chuàng)新過程進行規(guī)劃、協(xié)調(diào)和實施方面遇到的障礙。這些障礙具體表現(xiàn)在：(1)教學創(chuàng)新特征本身層面，如教學創(chuàng)新的質(zhì)量或?qū)嵱眯圆桓?，教學創(chuàng)新缺乏關(guān)于目標和手段明確性的表述，教學變革所要求的技能和觀念改變程度、教學策略的實施難度過大等；(2)學區(qū)和學校層面的障礙，如學校或教師對先前教學創(chuàng)新實踐的消極經(jīng)驗過多，對于新的教學創(chuàng)新進行抵制，教師時間和精力有限，以及缺乏創(chuàng)新文化氛圍、資源支持和密切的監(jiān)控；(3)在政府和體制層面上影響學校教學創(chuàng)新的障礙主要體現(xiàn)在課程標準的固化和統(tǒng)一，學業(yè)評價制度中對學業(yè)成績的過度強調(diào)等方面。

四、國內(nèi)外中小學信息化環(huán)境下教學創(chuàng)新的動力機制

動力是在社會科學中指推動工作進展的力量，而機制就是在正視各個部分存在的前提之下，使各部分關(guān)系協(xié)同以使系統(tǒng)更好地發(fā)揮作用的具體運行方式。研究教學創(chuàng)新動力機制的關(guān)鍵在于把握教學創(chuàng)新系統(tǒng)的要素、要素的關(guān)系以及這些關(guān)系如何推動教學創(chuàng)新。案例分析發(fā)現(xiàn)，教學創(chuàng)新實踐大致經(jīng)歷啟動或采納、實施、常規(guī)化或制度化三個階段。啟動或采納階段包括做出采納或繼續(xù)某項變革的決策過程，實施階段涉及嘗試將某種教育新理念或改革付諸實踐的最初經(jīng)驗，常規(guī)化或制度化的過程是指創(chuàng)新持續(xù)深入并成為學校系統(tǒng)的組成部分。在案例分析的基礎(chǔ)上，本研究將國內(nèi)外中小學教學創(chuàng)新實踐的動力機制總結(jié)為以下三類：

1.學校管理者作為教學創(chuàng)新的發(fā)起者，為解決教育教學中存在的問題或迫于社會期待和壓力而發(fā)起教學創(chuàng)新

學校管理者作為教學創(chuàng)新的發(fā)起者，自上而下地發(fā)起教學創(chuàng)新通常源于為解決教育教學中存在的問題或迫于社會期待和壓力等目的。為保障教學創(chuàng)新的成功啟動、實施和常規(guī)化，學校領(lǐng)導不僅需要對教學創(chuàng)新項目的實施流程有明確而詳實的界定，而且需要對教學創(chuàng)新實施提供完備的支持。推動以學校管理者為主體發(fā)起的教學創(chuàng)新的著力點體現(xiàn)在：(1)學校組織架構(gòu)的調(diào)整和變革，為師資和管理提供支持；(2)聚焦課程和教學；(3)優(yōu)化學校信息化基礎(chǔ)設(shè)施，為教學創(chuàng)新提供設(shè)備和材料支持；(4)與教師一起制定新的課程計劃，確定課堂教學計劃；(5)監(jiān)控學生學習績效和表現(xiàn)；(6)積極尋求家庭、社區(qū)和研究機構(gòu)的支持，形成家庭、學校和社區(qū)的伙伴關(guān)系。

2.教師作為教學創(chuàng)新的發(fā)起者，為解決教學中存在的問題或優(yōu)化教學而進行教學創(chuàng)新

教師不僅是教學創(chuàng)新的實踐主體，同時在一些情況下也是教學創(chuàng)新的發(fā)起者。富蘭(Micheal Fulan)指出，盡管教師作為一個群體很少有機會與新觀念發(fā)生聯(lián)系，也很少有時間和精力在教學中探究他們已經(jīng)認識到的那些觀念，但大多數(shù)教師的確在進行教學創(chuàng)新[29]。教師作為教學創(chuàng)新的發(fā)起者進行教學創(chuàng)新的動力主要來源于自身教學實踐中所面臨的問題，如提高教學效率、保證教學質(zhì)量、對班級中特殊需求學生的關(guān)注等。學校層面上推動以教師為主體發(fā)起的教學創(chuàng)新的著力點體現(xiàn)在：(1)為教師提供通暢的教育教學改革信息獲取途徑；(2)以教師共同體和教師專業(yè)發(fā)展帶動教學理念和教學方式變革；(3)激勵機制保障教師發(fā)起的個人化的、小規(guī)模的教學創(chuàng)新在學校層面被廣泛采納；(4)學校層面形成安全、包容的學校文化氛圍，為教師教學創(chuàng)新提供良好的人文環(huán)境。

3.外部變革機構(gòu)作為教學創(chuàng)新的發(fā)起者，以課題和項目的形式帶動教學創(chuàng)新

實踐證明，高校、企業(yè)以及非盈利基金會等外部變革機構(gòu)對于激發(fā)和支持信息化環(huán)境下的教學創(chuàng)新發(fā)揮了重要作用，很多大規(guī)模的教學創(chuàng)新實踐都在一定程度與高校研究機構(gòu)、非盈利基金會和商業(yè)機構(gòu)建立了伙伴關(guān)系。學校層面上推動以高校、企業(yè)和非盈利組織為主體發(fā)起的教學創(chuàng)新的著力點體現(xiàn)在：(1)學校領(lǐng)導主動就本校教育教學的需求與外部變革機構(gòu)尋求合作；(2)在研究機構(gòu)和外部資金的支持下，引入信息化技術(shù)和工具促進教學創(chuàng)新；(3)形成學科專家、中小學一線教師、教學設(shè)計專家、企業(yè)技術(shù)支持人員為核心組成的教學創(chuàng)新團隊，反思教學內(nèi)容進行重構(gòu)；(4)在課題和項目的帶動下，培養(yǎng)本校教學創(chuàng)新骨干，以保證課題或項目結(jié)束后教學創(chuàng)新的可持續(xù)性。

五、學校層面信息化環(huán)境下教學創(chuàng)新策略

研究表明，缺乏創(chuàng)新氛圍、足夠的資源支持和良好的激勵與保障機制是學校層面推進教學創(chuàng)新過程中可能遇到的主要障礙。針對這些障礙，本研究嘗試提出以下解決策略：

(一)建立良好的創(chuàng)新氛圍，重視團隊協(xié)作與決策參與

為保證教學創(chuàng)新的持續(xù)性與活力，學校創(chuàng)新氛圍的營造尤為關(guān)鍵。學校校長及管理者需尋找和獲得資源以獲得學校發(fā)展的同時，應注重建立與維持創(chuàng)新學習文化。在創(chuàng)新改革中，學校愿景的共同信念是調(diào)動團隊的積極性，而團隊成員之間開放、信任和肯定的關(guān)系是保證順利實施的組織力量。學校管理者應建立良好的激勵機制，制定有效的績效責任與發(fā)展制度，營造教師群體的合作文化。校長積極參與教師創(chuàng)新教學活動之中，重視團隊協(xié)作與決策參與權(quán)，提供支持性的額外資源，比如說教師對學習空間、時間與精力、基礎(chǔ)設(shè)備及需要的專業(yè)知識與能力的需求。

(二)鼓勵跨學科合作，構(gòu)建多元化教學實踐共同體

培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)，需從現(xiàn)實非結(jié)構(gòu)問題出發(fā)，讓學生在真實情境中發(fā)展出問題解決能力及溝通表達能力等，而這必然要求教師進行跨學科跨領(lǐng)域的合作。構(gòu)建多元教學實踐共同體是教學活動創(chuàng)新的激發(fā)與促進力量，而實踐者同伴之間的幫助是最直接、最有效的實現(xiàn)形式。如綜合實踐與開放性科學實踐活動課的開展，從主題的設(shè)計到開展實施，這個過程涉及到融合性和綜合性的知識及能力等，需要多學科多背景的教師合作才能給予學生必要的支持與引導。同時，針對學生在每個學段之間的銜接問題，需要跨學段的老師合作構(gòu)建小學—初中或初中—高中教研組，設(shè)計過渡性的課程與相應的知識內(nèi)容以滿足學生的需求。

(三)聯(lián)合高校研究團隊及社會資源，打造支持服務(wù)與合作團隊

信息技術(shù)將教師實踐共同體的范圍從校內(nèi)延伸到校外空間，打開了學校教師與校外教育利益相關(guān)方的合作渠道。學校與國際教育組織、高校研究團隊與學校合作，輔助教師實施教學創(chuàng)新。很多學校利用網(wǎng)絡(luò)空間，與家長實現(xiàn)緊密聯(lián)系與互動，實現(xiàn)對學生共同教育的目標。社區(qū)資源的應用具有很大的潛力，挖掘社區(qū)中學習資源，如公共圖書館、動物園等學習場地的利用，邀請社區(qū)中專業(yè)性人才參與相應的主題研究。同時，由于信息產(chǎn)業(yè)的變化及當前教育行業(yè)的發(fā)展需求，越來越多的公司企業(yè)愿意參與到教學創(chuàng)新實踐之中，為學校提供相應的資金及技術(shù)的支持。為保證教學創(chuàng)新的可實現(xiàn)與持續(xù)性，學校應聯(lián)合各方力量打造支持服務(wù)與合作團隊以支持創(chuàng)新活動的順利實施。

(四)遵循教師創(chuàng)新實踐規(guī)律，滿足不同階段教師需求

社會和學業(yè)期望給予老師不同程度的困難與焦慮。面臨著日常工作負擔與教學創(chuàng)新的制約，教師參與教學創(chuàng)新改革是一個歷程，需要時間、精力與資源等各方面的支持。教師處于不同的情境與階段會表現(xiàn)出不同的行為，面臨著不同的需求。根據(jù)關(guān)注階段理論，教師面對一項教學創(chuàng)新時首先關(guān)注自我，如“變革對我將會有什么影響”；其次關(guān)注任務(wù)，如“我怎樣處理這些任務(wù)，怎樣分配時間”，到發(fā)展到較高階段時開始關(guān)注影響等[30]。學校創(chuàng)新氛圍、學習共同體、外部支持力量等都是為了教師能夠順利實施創(chuàng)新實踐。總的來說，教師在決策中的角色以及個人努力的程度是教師考慮是否創(chuàng)新的重要原因，應建立良好的激勵與保障機制，為教師提供發(fā)展機會與支持，以滿足教師不同階段的需求。

(五)培養(yǎng)本土教學創(chuàng)新實踐教師和管理者，將教學創(chuàng)新常規(guī)化和制度化

教學創(chuàng)新可持續(xù)性是一個需要得到足夠重視的實際問題。很多在啟動階段實施頗佳的教學創(chuàng)新項目在后期卻不能持續(xù)的案例不勝枚舉。究其原因，可能源于資金投入的不足，可能是教學創(chuàng)新發(fā)起者或?qū)嵤┲黧w的流失，亦或是學校領(lǐng)導缺乏興趣，但歸根結(jié)底在于沒有將教學創(chuàng)新常規(guī)化和制度化。為實現(xiàn)教學創(chuàng)新的可持續(xù)，就需要在教學創(chuàng)新實踐中培養(yǎng)大量善于且認可教學創(chuàng)新實踐的教師和管理者，并且通過政策、預算和時間安排等使教學創(chuàng)新成為組織框架的一部分。

六、結(jié)論

通過對國內(nèi)外30個典型案例分析發(fā)現(xiàn)：(1)總體來看，學校教學創(chuàng)新較多地體現(xiàn)在學習資源和教學組織維度，其次體現(xiàn)在學習內(nèi)容和教師/促學者屬性維度，在學習者屬性維度創(chuàng)新的體現(xiàn)相對較少；(2)學校信息化環(huán)境下教學創(chuàng)新的動力機制主要有學校管理者迫于外在壓力或未解決學校教育教學存在的問題而發(fā)起教學創(chuàng)新，教師為優(yōu)化自身教學實踐而發(fā)起教學創(chuàng)新，外部變革機構(gòu)以項目和課題的形式以學校作為實驗基地而發(fā)起教學創(chuàng)新；(3)為保障學校教學創(chuàng)新實踐的順利推進，學校層面應首先建立起重視教師主體性的創(chuàng)新氛圍，設(shè)立良好激勵保障制度，為信息化環(huán)境下教學創(chuàng)新提供支持服務(wù)團隊，以滿足教師在教學創(chuàng)新不同階段的實際需求。

盡管具體情境中的教學創(chuàng)新的過程各不相同，但不可否認的是任何成功的教學創(chuàng)新實踐都是一個高度復雜和微妙的過程。教學創(chuàng)新的采納、實施和持續(xù)不是個人或組織單獨行動的結(jié)果，而是教學創(chuàng)新系統(tǒng)各要素在其所處的社會、經(jīng)濟、文化和歷史的具體情境中相互作用的結(jié)果。因此，某一教學創(chuàng)新典型案例的成功經(jīng)驗并不能在另一情境中被直接復制。然而，分析成功的教學創(chuàng)新案例總能夠為實踐層面的教學變革帶來或多或少的經(jīng)驗與啟示。從我國來看，由于地域和社會文化背景的特殊性，促進學生的發(fā)展不僅體現(xiàn)在利用各種方法和手段提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)學生的21世紀技能以應對未來的挑戰(zhàn)，還應該體現(xiàn)在關(guān)注特殊學生(如留守兒童、殘障兒童)的實際需求。政府、學校及各方社會力量應該協(xié)同推進信息化環(huán)境下教學創(chuàng)新實踐，為具有不同社會經(jīng)濟背景和需求的學生提供公平的受教育權(quán)，實現(xiàn)教育的起點公平、過程公平和結(jié)果公平。

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責任編輯：宋靈青

The Innovation Mechanism and Strategies of Innovative Teaching Practices in Technology Environments at School Level: From Lens of Case Study

Liu Xiaolin, Jing Qianxia
(School of Educational Technology, Beijing Normal University, Beijing 100875)

The mechanism of teaching innovation is critical for connecting and synchronizes the factors that function in the innovative instructional system. Therefore, a clear understanding of the mechanism is significant for promoting the innovative teaching practice at school level. This research analyzes 30 typical cases from six dimension as learners, teachers or facilitators, learning content,learning resources and organizations. By implementing case study method, features of innovative teaching practices were categorized, based on which the dynamic mechanisms for promoting innovative teaching at school level as well as the strategies for conquer the possible barriers in the process were concluded. This research shows that school administrators, teachers and institutions from outside of school are three boosters for promoting innovative teaching practices. An innovative atmosphere that values the subjectivity of teachers should be cultivated, and a complete motivating and assurance system should be established, and also, a service team for supporting the smooth implementation of innovation in teaching practices should be organized in order to guarantee a success in an innovative teaching practice in stages of initiation, implementation and sustaining.

ICT-supported Teaching; Teaching Innovation; Innovation Mechanism; Case Study

G434

：A

1006—9860(2016)04—0079—09

劉曉琳：在讀博士，研究方向為智慧學習環(huán)境、計算機支持的協(xié)作學習(xiaolinliu@mail.bnu.edu.cn)。

經(jīng)倩霞：在讀碩士，研究方向為教師專業(yè)發(fā)展(jingqianxia1992@163.com)。

2016年3月1日

* 本文受到中央高校基本科研業(yè)務(wù)費專項資金課題“新媒體技術(shù)支持下的STEM教育模式與學習環(huán)境的設(shè)計研究”(課題編號：SKZZY2014101)資助。